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dc.contributor.advisorCapuano, Vicente Conrado
dc.contributor.advisor
dc.creatorGutiérrez, Edgardo Alejandro
dc.date.accessioned2019-05-24T19:18:35Z
dc.date.available2019-05-24T19:18:35Z
dc.date.issued2018-03-14
dc.identifier.urihttp://hdl.handle.net/123456789/3607
dc.descriptionMaestría de la Universidad Tecnológica Nacional en Docencia Universitaria
dc.description.abstractSi se entiende a la “enseñanza para un cambio conceptual” como un proceso que implica una progresiva reestructuración y evolución de los conceptos y de sus relaciones, es lógico pensar que las representaciones de los alumnos se transformarán gradualmente, desde el estado en que se las identifica al comenzar a desarrollar un tema, hasta el estado en el que se las reconoce al evaluarlas al final de éste, llegando a una nueva reorganización, que a su vez, probablemente representará un nuevo paso en este lento proceso de construcción del conocimiento. Esta perspectiva dinámica de las concepciones previas de los alumnos lleva no sólo, a necesitar reconocerlas en un primer momento, sino también a colaborar para para que el alumno vaya tomando conciencia de los cambios en su manera de entender el contenido objeto de estudio, a lo largo del proceso de aprendizaje. De esta manera, se coincide con Ausubel cuando dice: ‘‘Si tuviese que reducir toda la psicología educacional a un solo principio, diría lo siguiente: el factor aislado más importante que influencia el aprendizaje es aquello que el aprendiz ya sabe. Averígüese esto y enséñese de acuerdo a ello’’ (Ausubel, 1993). La identificación de ideas previas de anclaje, permite trabajar sobre ellas como punto de partida para la construcción de los conceptos y modelos científicos a ser enseñados. Esto significa plantear el tema asumiendo que en las concepciones que el alumno posee, y que condicionan fuertemente su aprendizaje, existen ideas intuitivas y representaciones mentales posibles de ser enriquecidas para tratar de alcanzar modelos conceptuales científicos. El anhelado aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto relevante (subsunsor) preexistente en la estructura cognitiva, esto implica que las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otros conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claros y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" o “amarre” a las primeras.es_ES
dc.formatplaines_ES
dc.language.isospaes_ES
dc.publisherUniversidad Tecnológica Nacional.Facultad Regional Córdoba. Dirección de Posgradoes_ES
dc.rightsopenAccesses_ES
dc.rights.uriAttribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 Internacional*
dc.subjectIdeas Previases_ES
dc.subjectEnriquecimiento Conceptuales_ES
dc.subjectFísicaes_ES
dc.subjectPráctica Experimental Cruciales_ES
dc.titleExperimentos cruciales de laboratorio y enriquecimiento conceptual en el aprendizaje de la Físicaes_ES
dc.typeinfo:eu-repo/semantics/masterThesises_ES
dc.rights.holderGutiérrez, Edgardo Alejandroes_ES
dc.description.affiliationFil:Gutiérrez, Edgardo Alejandro.Universidad Tecnológica Nacional Facultad Regional Córdoba. Dirección de Posgrado, Argentina.es_ES
dc.type.versionacceptedVersiones_ES
dc.type.snrdinfo:ar-repo/semantics/tesis de maestríaes_ES
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dc.contributor.coadvisorForestello, Rosanna Paula
dc.rights.usehttps://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/deed.eses_ES


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