Actas 2021 Editores: Luis Fernández Luco | Cristina Vázquez | Alejandra Acuña Villalobos | Guillermo Lombera | Roberto Giordano Lerena Actas Congreso Argentino y Latinoamericano de Ingeniería 2021 : CADI CLADI CAEDI 2021 / Luis Fernández Luco... [et al.] ; editado por Luis Fernández Luco... [et al.].- 1a ed ampliada.- Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Cristina Vázquez, 2021. Libro digital, PDF Archivo Digital: descarga y online ISBN 978-987-88-1872-6 1. Ingeniería. I. Fernández Luco, Luis, ed. CDD 620.007 El Congreso Argentino de Ingeniería (CADI) es el evento más importante organizado por el Consejo Federal de Decanos de Ingeniería (CONFEDI) a nivel nacional. Desde 2012 y cada dos años, convoca a referentes de nuestro país y la región, para intercambiar experiencias, potenciar el rol de la ingeniería desde lo profesional y académico (enseñanza, investigación y extensión) e impulsar lazos de cooperación que permitan generar proyectos compartidos. En este mismo marco, se realiza el Congreso Argentino de Enseñanza de la Ingeniería (CAEDI), un ámbito propicio para el intercambio de experiencias de todos los sectores vinculados al proceso educativo y el debate de sus ideas. Este encuentro, se realiza desde 1996 y es la piedra basal que dio origen años después a la realización del CADI. Siempre en pos de la formación de nuevos y mejores profesionales y ampliando horizontes en busca de unificación, pluralidad e intercambio de conocimientos, en el año 2017, nuevamente desde el CONFEDI, se impulsa la realización del 1er Congreso Latinoamericano de Ingeniería (CLADI 2017) que tuvo su 2da edición en Cartagena de Indias en el 2019 y este año se realizará en Buenos Aires sumando como Invitado Especial a la Corporación de Facultades de Ingeniería (CONDEFI) de Chile. Todo este recorrido ininterrumpido converge en este mega encuentro en el que por primera vez los tres eventos anteriores se plasman en una única reunión: CADI – CLADI – CAEDI-2021, bajo el lema: “la ingeniería latinoamericana celebra los 150 años de la ingeniería argentina”. A través de estas iniciativas, universidades, empresas y sector público trabajan mancomunadamente por una ingeniería al servicio de una sociedad mejor y más inclusiva. Antecedentes del evento Autoridades 2021 CADI CLADI CAEDI Conformación de los comités Presidenta: Cristina Vázquez (FIUBA) Secretario: José Basterra (UNNE-CONFEDI) Secretario: Jorge Monsalve Manríquez (CONDEFI) Presidente: Luis Fernández Luco (FIUBA) Secretario: Guillermo Lombera (UNMDP-CONFEDI) Secretario: Alejandra Acuña Villalobos (UM-CONDEFI) Alejandro Martínez (FIUBA-CONFEDI) Ema Aveleyra (FIUBA) Lucas Macías (FIUBA) Mercedes Montes de Oca (CONFEDI) Oscar Pascal (UNLZ-CONFEDI) María Natalia Piol (FIUBA) Pablo Recabarren (UNC-CONFEDI) Daniel Krupa (FIUBA) Verónica Marchat (FIUBA) Juan Carlos Espinoza Ramírez (CONDEFI) Comité Organizador Comité Académico Susana Boeykens (FIUBA) Gerardo Demarco (FIUBA) Victoria Willson (FIUBA) Matías Catán (FIUBA) Marcela Bordenave (FIUBA) Marcela Carrizo (FIUBA) Ximena Petit (CONDEFI) Katherine Delgado Vargas (CONDEFI) Alaia Guruciaga (CONFEDI) Roberto Giordano Lerena (UFASTA-CONFEDI) Desarrollo Tecnológico Social, Vinculación Universidad, Empresa y Estado Forestal, Agronomía y Alimentos Empresas y Servicios de Ingeniería Ejercicio Profesional de la Ingeniería Ingeniería Forense Ferroviaria, Automotriz, Naval y Transporte Luis Fernández Luco (FIUBA) Roberto Giordano Lerena (UFASTA-CONFEDI) Diana Sánchez (UNS-CONFEDI) Mario De Bórtoli (UNNE-CONFEDI) María Victoria Agüero (FIUBA) Martina Perduca (UCP-CONFEDI) Ximena Petit (U. Viña del Mar-CONDEFI) Miriam Villareal (UNSE-CONFEDI) Marcos Crutchik (UA-CONDEFI) Leda Tidone (Colegio de Ing. PBA) Fernando Horman (FIUBA) Juan Carlos Espinoza (USACH-CONDEFI) Paula Rodríguez (Centro de Ing. PBA) Ana Di Iorio (UFASTA-CONFEDI) Cristian Barria Huidobro (U. Mayor- CONDEFI) Beatriz Gallo (UCASAL-CONFEDI) Juan Campana (FIUBA) Juan Jaurena (UNER-CONFEDI) Alicia Zanfrillo (UTN-CONFEDI) Enseñanza de la Ingeniería – CAEDI Agrimensura, Geodesia y Ciencias de la tierra y el mar Gestión de la Educación en Ingeniería Biotecnología, Nanotecnología, Bioingeniería y Materiales Ema Aveleyra (FIUBA) Graciela Orero (UMAZA-CONFEDI) Graciela Forero (USB-COLOMBIA) Patricia Larocca (FIUBA) Francisco Carabelli (UNPSJB-CONFEDI) Alejandro Velázquez (UTEM-CONDEFI) Anahí Mastache (FIUBA) Magalí Carro Pérez (UNC-CONFEDI) Ma. Angélica Urrutia (UCM – CONDEFI) Celina Bernal (FIUBA) Javier Adur (UNER-CONFEDI) Guillermo Schaffeld (U. Autónoma-CONDEFI) María Natalia Piol (FIUBA) Referentes por Área Temática Ingeniería Sostenible, Energía, Eficiencia Energética, Gestión Ambiental y Cambio Climático Susana Boeykens (FIUBA) Maximiliano Martínez (UNSJ-CONFEDI) Juan Figueroa (UCM – CONDEFI) Marcela Filippi (UNRN-CONFEDI) Ingeniería y Patrimonio Cultural Cristina Vázquez (FIUBA) María Teresa Garibay (UNR-CONFEDI) María Peralta (UNICEN-CONFEDI) Cristian López M. (UCM- CONDEFI) Innovación y Emprendedorismo en Ingeniería Néstor Braidot (UNGS-CONFEDI) Alejandro Gutierrez (USACH-CONDEFI) Alejandra Piermarini (CIII-URUGUAY) Mujeres en Ingeniería y Cambio Social Eva Koutsovitis (FIUBA) Liliana Rathmann (UAA-CONFEDI) Karen Kanzua (UBO-CONDEFI) Graciela Utjes (UNR-CONFEDI) Obras y Proyectos de Ingeniería Paula Folino (FIUBA) Sergio Pagani (UNT-CONFEDI) Yasna Segura Sierpe (UMAG- CONDEFI) Tecnología de la Información y Comunicación Rosa Wachenchauzer (FIUBA) Andrés Bursztyn (UTNFRBA-CONFEDI) Alejandra Acuña V. (UM-CONDEFI) Nina Valdivia (UM-CONFEDI) Historia de la Ingeniería (150ING) Yann Cristal (FIUBA) Daniel Morano (UNSL-CONFEDI) Liliana Cuenca Plestch (UTN-CONFEDI) La Ingeniería y el COVID-19 Guillermo Artana (FIUBA) Diego Campana (UNER-CONFEDI) Ximena Petit (U. Viña del Mar-CONDEFI) Revisores consultados Eduardo Acosta Eliana Agaliotis Alicia Alvarez Yarina Amoroso Sergio Antonelli Ana Paola Arriagada Dorguet Humberto Balzamo Doris Barbiric Roy Barrera Richards Silvana Basack David Blanco Oscar Bruno Silvina Cafferata Ferri Patricia Calvo Norma-Graciela Cantero Araujo José-Ignacio Cardona Caicedo Nancy Alejandra Carrizo Mario Chauca Saavedra Cesar Collazos Jorge Cornejo Jorge Cornejo Elgueta Cecilia Culzoni Viviana Cyras Yuri Cáceres Hernández Jessenia Cárdenas Cobo Amelin Davila Zarracan Jorge de Celis Horacio de Rosa Ana-María Delmas Luis Diaz Roble Marcelo Estayno Lucía Famá Claudia Fehring Dorner Brígida Fernandez Yantani Karina Ferrando Lydia Fabiana Ferreira Aicardi Ángel Daniel Ferreras Gabriela Figallo María Laura Foresti Maria Elena Forzinetti Rosa María Fuentes Valdebenito Rubén Fusario Lorena Galeazzi María Angélica García Fabiana Gennari Gabriel Gentiletti Julián Gil Prado Fabián González Berger Néstor González Valenzuela Silvia Goyanes Miguel Ángel Gómez Martínez Silvia Jacobo Elizabeth Jiménez Rey Ernesto Klimovsky Loreto Lopez Pino Cristóbal Lozeco Liliana Manfredi Graciela Martín Ricardo Martínez Anahi Mastache Mariana Melaj Alejandro Miranda Mariana Mollo Daniel Morán Javier Moya Diego Muñoz Espinoza Roberto Muñoz Yenny Méndez Alegría Adolfo Onaine Patricia Orellana Gabriela Orero Saúl Ortega Alvarado Andrés Ozols Guadalupe Pascal Jaime Pavesi Farriol Jorge Pavéz Retamal Carolina Perez Taboada Jorge Perri Valeria Pettarin Teresa Piqué María Florencia Pollo Cattaneo Ezequiel Pérez Veronica M. Relling Exequiel Rodríguez Karina Rosas Paredes Patricia Roux Silvia Rozenberg Claudio Ruibal Analía Russo Fabiana Saporiti Mónica Scardigli Arturo Servetto Silvana Sommadossi Miguel Ángel Sosa Lorena Soto Silva Marcelo Spina Marco Suárez Sepúlveda Hernán Svoboda Marcela Ulloa Zamora María Victoria Vallejos Amado Sebastián Vallejos González José Luis Verga Thamara Villegas Analía Vázquez Fernando Zagnoni Auspician Categoría Platino Categoría Oro Acompañan Nacionales Internacionales Índice Actividades Contribuciones por Área Pag. 12 Pag. 35 Pag. 20 Pag. 22 Pag. 24 Pag. 26 Pag. 28 Pag. 30 Pag. 35 Pag. 327 Pag. 378 Pag. 12 Pag. 16 Pag. 13 Pag. 14 Pag. 15 Pag. 378 Pag. 380 Pag. 17 Pag. 18 Pag. 19 Rally Latinoamericano de Innovación 2021 Proyectos de Desarrollo Tecnológico Social en Facultades de Ingeniería Revista Argentina de Ingeniería Red Argentina de Doctorados en Ingeniería Red para el Ingreso y Permanencia en Carreras Científicas y Tecnológicas Empresas Patrocinadoras - Categoría Platino Enseñanza de la Ingeniería Gestión de la Educación Agrimensura, Geodesia y Ciencias de la Tierra y el Mar Conferencias Plenarias Mesas Redondas La ingeniería y su contribución al desarrollo de la humanidad. Gloria Henriquez Díaz Industrias 4.0. Ciencia de datos. Ana Maguitman La obra de ampliación del Canal de Panamá y su impacto. Ilya Espino de Marota Conferencia sectorial: Constelación SAOCOM I: hito tecnológico de impacto para la producción argentina. Laura A. Frulla. Resúmenes de trabajos Mesa redonda 1: La enseñanza de la Ingeniería en la 4ta. Revolución Industrial. José López Muñoz; Alejandro Martínez; Claudio Zaror. Moderador: Giordano Lerena. Mesa redonda 2: Gestión de la enseñanza en ingeniería: distintas miradas. Claudia Martínez Araneda; Pablo Recabarren; Mónica Marquina, Catalina Nosiglia. Moderadoras: Anahí Mastache y María Angélica Urrutia. Mesa Redonda 3: Movilidad Regional. Marcela Groppo; Marina Larrea; Osvaldo Petroni; Cristian Mattana Besozzi. Moderadores: Roberto Giordano Lerena y Luis Fernández Luco. Pag. 406 Pag. 406 Pag. 408 Biotecnología, Nanotecnología, Bioingeniería y Materiales Conferencia sectorial: Nanomateriales en biomedicina: ¿queda espacio allá abajo? Una perspectiva latinoamericana. Manuel Ahumada. Resúmenes de trabajos Pag. 562 Pag. 562 Pag. 564 Desarrollo Tecnológico y Social Conferencia sectorial: Conocimiento y Desarrollo - para avivar la llama. Ma. Luz Martiarena. Resúmenes de trabajos Pag. 625 Pag. 625 Pag. 627 Ejercicio Profesional de la Ingeniería Conferencia sectorial: Ejercicio profesional de la ingeniería. Rubén Darío Ochoa. Resúmenes de trabajos Pag. 644 Pag. 636 Pag. 644 Pag. 646 Pag. 636 Ferroviaria, Automotriz, Naval y Transporte Empresas y Servicios de Ingeniería Conferencia sectorial: La promoción internacional de la industria naval argentina: desafíos y oportunidades. Romina Bocache. Resúmenes de trabajos Resúmenes de trabajos Pag. 671 Pag. 758 Pag. 979 Pag. 994 Pag. 1025 Pag. 1033 Pag. 768 Pag. 942 Pag. 930 Pag. 962 Pag. 671 Pag. 673 Pag. 758 Pag. 760 Pag. 979 Pag. 981 Pag. 994 Pag. 996 Pag. 1025 Pag. 1027 Pag. 1033 Pag. 1035 Pag. 768 Pag. 770 Pag. 942 Pag. 944 Pag. 930 Pag. 962 Pag. 964 Forestal, Agronomía y Alimentos Ingeniería Forense Obras y Proyectos de Ingeniería Tecnología de la Información y Comunicación Historia de la Ingeniería La Ingeniería y el COVID Ingeniería Sostenible, Energía, Eficiencia Energética y Gestión Ambiental Innovación y Emprendedorismo Ingeniería y Patrimonio Cultural Mujeres en Ingeniería y Cambio Social Conferencia sectorial: Los bosques nativos y el rol de la silvicultura para enfrentar el cambio climático. Celso Navarro y Pablo Donoso. Resúmenes de trabajos Conferencia sectorial: Ingeniería forense e informática forense. La aplicación forense de la ingeniería en un mundo digital. Ana Di Iorio. Resúmenes de trabajos Conferencia sectorial: La geomecánica computacional aplicada a presas de residuos mineros: casos históricos. Alejo Sfriso. Resúmenes de trabajos Conferencia sectorial: Uso, manejo adecuado y crítico de las tecnologías de la información y comunicación en el aprendizaje. Patricia Möller-Acuña. Resúmenes de trabajos Conferencia sectorial: 150 años de ingeniería argentina: una historia con visión de futuro. Daniel Morano y Yann Cristal. Resúmenes de trabajos Conferencia sectorial: Nariz electrónica “e-plasma nose” para la detección y el mapeo en tiempo real de la COVID-19. R. Desimone; J. Rinaldi; C. Rinaldi; P. Romero Delisa. Resúmenes de trabajos Conferencia sectorial: Gobierno abierto, ingeniería sostenible y desarrollo territorial - social. Carolina Chávez. Resúmenes de trabajos Conferencia sectorial: Constelación SAOCOM: sus desafíos e innovación tecnológica Josefina Péres. Resúmenes de trabajos Resúmenes de trabajos Conferencia sectorial: Mujeres y los nuevos trabajos en ingeniería. Ana Páez Pino. Resúmenes de trabajos Actividades Conferencias Plenarias LA INGENIERÍA Y SU CONTRIBUCIÓN AL DESARROLLO DE LA HUMANIDAD Henríquez Díaz, G.M. (1) (1) Colegio de Ingenieros de Chile, Atrys Health, CAL Matilda y las Mujeres en Ingeniería, ONG Territorial. E-mail de contacto: gloria.henriquez@usach.cl RESUMEN Introducción: Esta presentación se enfoca en cómo el trabajo conjunto de las distintas ramas de la ingeniería ha logrado contribuir al desarrollo humano a lo largo de la historia y, con ello, a la construcción de la sociedad como actualmente la conocemos junto con los desafíos que deberá enfrentar en el futuro. Objetivo: El objetivo principal es mostrar la trascendencia social que ha tenido la ingeniería y que ha llevado al desarrollo de la humanidad tal como la conocemos ahora. Método: El método utilizado es una revisión histórica de cómo ha evolucionado la ingeniería y cómo eso se ha relacionado directamente con el desarrollo de las sociedades humanas. Conclusiones: La conclusión principal es la relación simbiótica entre ingeniería y sociedad por lo siguiente: (1) la ingeniería se ha desarrollado y ha evolucionado porque las necesidades sociales/humanas han provocado ese desarrollo y evolución y (2) la sociedad humana evoluciona y se desarrolla en gran medida por lo que la ingeniería es capaz de producir. Palabras clave: historia de la ingeniería, ingeniería y sociedad, filosofía de la ingeniería, ingeniería y futuro. EXTRAYENDO CONOCIMIENTO ESTRUCTURADO A PARTIR DE GRANDES VOLÚMENES DE TEXTO Maguitman, A.G. a a. Instituto de Ciencias de Ingeniería de la Computación (ICIC CONICET-UNS) y Departamento de Ciencias e Ingeniería de la Computación, Universidad Nacional del Sur agm@cs.uns.edu.ar RESUMEN Obtener valor de grandes volúmenes de datos textuales depende en gran medida de la construcción de estructuras significativas, formadas por conceptos, entidades y relaciones relevantes e interpretables. Esta charla tiene como objetivo presentar técnicas de recuperación de información, procesamiento de lenguaje natural y aprendizaje automático que permiten extraer conocimiento a partir de grandes volúmenes de textos. Hablaremos de técnicas para la búsqueda basada en contextos temáticos, la extracción automática de información y, por último, el aprendizaje de estructuras de distinta índole a partir de la información extraída. Describiremos tres aplicaciones específicas en las que estas técnicas han demostrado gran potencial: (1) el soporte para la construcción de modelos de conocimiento, (2) la generación automática de árboles dialécticos basados en la minería de opiniones y (3) el aprendizaje de estructuras causales a partir de los medios digitales. Examinaremos el gran potencial de estas técnicas a través de ejemplos de aplicaciones concretas en diferentes dominios y discutiremos los desafíos y oportunidades que las mismas nos ofrecen. El trabajo presentado es el resultado de investigaciones desarrolladas en el ICIC (CONICET-UNS) por el Grupo de Investigación en Recuperación de la Información y Gestión de Conocimiento. Palabras clave: extracción de conocimiento, procesamiento de lenguaje natural, aprendizaje automático, minería de opiniones LA OBRA DE AMPLIACIÓN DEL CANAL DE PANAMÁ Y SU IMPACTO Ilya Espino de Marotta Subadministradora y Vicepresidenta de Operaciones del Canal de Panamá IMarotta@pancanal.com Se hará una exposición de las distintas facetas de la elaboración del Programa de Ampliación. Los estudios realizados, la estructuración, la ejecución y la puesta en marcha. Se tocarán aspectos de organización y de manejo de situaciones que se presentaron durante la ejecución de la obra. También se hablará del aspecto humano del equipo de trabajo. Reclutamiento y gestión del capital humano para lograr el éxito. Actividades Mesas Redondas ENSEÑANZA DE LA INGENIERÍA EN LA CUARTA REVOLUCIÓN INDUSTRIAL La cuarta revolución industrial ya llegó. Está entre nosotros y poco a poco va irrumpiendo en todos los órdenes de la vida. En un nuevo escenario global y regional postpandemia, uno de los mayores retos de la enseñanza de la ingeniería es estimar cuál será el impacto en la profesión y cómo, desde la universidad, se puede dar respuesta a las nuevas demandas que se presenten, con cambios cada vez más frecuentes y vertiginosos, con innovaciones disruptivas, con nuevas tecnologías como la computación cuántica, el Big Data, la Internet de las Cosas, la inteligencia artificial, el Deep Learning y la robótica articulándose y convergiendo en un escenario de verdadera revolución no sólo industrial, sino definitivamente social. El cambiante, y en alguna medida incierto, escenario macroeconómico, político, demográfico, social, cultural, empresarial y tecnológico determinará cambios en las currículas y modelos de enseñanza-aprendizaje que permitan formar a ingenieros con capacidad de anticipación y análisis crítico y sistémico, flexibilidad y control emocional, competencias relacionales y multiculturales, conocimiento y dominio de tecnologías y de su integración, adaptabilidad, creatividad y comportamiento ético entre otros. El mundo requiere profesionales que puedan enfrentar, gestionar y diseñar soluciones y anticiparse en un contexto de incertidumbre. Las nuevas demandas para la ingeniería exigen una permanente innovación para la inclusión, con políticas más proactivas y programas académicos flexibles y adaptables, alineado con las expectativas de la sociedad en cuanto a la formación de profesionales. Es imprescindible que la Universidad en general, y las escuelas de ingeniería en particular, se conecten con esas demandas, necesidades y requerimientos y se reconfiguren para asumir el compromiso social que le cabe como constructora del futuro. En esta mesa redonda pretendemos reflexionar sobre cómo la cuarta revolución industrial impone nuevas demandas a los formadores de ingenieros y cómo estos pretenden atender estas demandas de la sociedad y contribuir a la consecución de los ODS, así como para acceder al empleo decente y activar el emprendimiento en América Latina. Disertantes invitados: - José López Muñoz (México) - Alejandro Martínez (Argentina) - Claudio Zaror (Chile) Moderador: - Roberto Giordano Lerena GESTIÓN DE LA ENSEÑANZA EN INGENIERÍA: DISTINTAS MIRADAS Detallar el contenido a desarrollar Experiencias de gestión de la educación en distintos contextos (Universidades, iniciativa CDIO, CONFEDI y carreras de especialización en gestión). Herramientas de gestión para la actualización de las carreras de ingeniería. Gestiones asociadas a mejorar las titulaciones o el avance en las titulaciones de ingeniería. Modelos de gestión curricular. Perfiles o características requeridas a los gestores. Disertantes invitados: - Claudia Martínez Araneda Directora de Escuela, Facultad de Ingeniería, Universidad Católica de la Santísima Concepción. Ingeniero Civil Informático (Universidad de Concepción), Magíster en Informática Educativa (Universidad de la Frontera) Miembro ejecutivo de proyectos de fortalecimiento institucional, diseño curricular, aprendizaje activo centrado en el estudiante, mejoramiento del rendimiento académico en la Facultad de Ingeniería. - Pablo Recabarren Decano de la Facultad de Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales , Universidad Nacional de Córdoba. Ex Presidente del CONFEDI. Ingeniero Electricista Electrónico. Master en Gestión y Políticas Universitarias. Profesor Titular Regular.. Profesional Principal, Instituto de Astronomía Teórica y experimental, Centro Científico Tecnológico CONICET- Córdoba. - Mónica Marquina Doctora en Educación Superior (Universidad de Palermo), Master of Arts in Higher Education Administration (Boston College). Miembro del Directorio de la CONEAU. Fue Directora Ejecutiva del Programa Nacional de Calidad Universitaria (SPU). Investigadora Independiente (CONICET). Profesora Titular concursada (UNTREF). Docente –Investigadora Categoría 1. - María Catalina Nosiglia Secretaria de Asuntos Académicos, Rectorado, Universidad de Buenos Aires. Profesora en Ciencias de la Educación (UBA). Profesora adjunta regular a cargo de la Cátedra de Política Educacional en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA; investigadora del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. - José Luis Roces Ingeniero Industrial (UBA), Posgrado en Ciencias de la Dirección (Oxford). Académico Titular de la Academia Nacional de Ingeniería. Rector del ITBA (2014-2020). Profesor titular de Dirección y Organización (ITBA, UBA, UdeSA y UADE, 1970-2020). Tiene amplia experiencia directiva en empresas argentinas e internacionales, industriales y de servicios. Ha recibido premios y reconocimientos. Moderadoras - Ma. Angélica Urrutia y Anahí Mastache MOVILIDAD REGIONAL EN INGENIERÍA Movilidad académica, profesional, de bienes y de servicios de ingeniería en América Latina La movilidad regional en ingeniería en América Latina requiere compatibilizar normas y pautas en diferentes planos para concebir a la región como un espacio común de estudio, ejercicio profesional, y de producción de bienes y servicios, prácticamente sin fronteras. Esa movilidad permitirá la integración como bloque regional y el diálogo con el mundo desde esa perspectiva, fuertemente soportada por la ingeniería. En el ámbito académico, la movilidad de estudiantes, docentes e investigadores potencia la transferencia y cooperación, para lo cual son necesarios acuerdos de reconocimiento multilateral de estudios, de titulaciones y de los sistemas de aseguramiento de la calidad nacionales o bien la adhesión general a un sistema supranacional como ARCU-SUR. En el ámbito profesional, la movilidad de ingenieros e ingenieras en la región permitiría la consolidación de una fuerza laboral dinámica que pudiera dar respuestas a las diferentes necesidades y en la escala requerida, para lo cual son necesarios acuerdos de reconocimiento multilateral de titulaciones y habilitaciones para el ejercicio profesional a nivel regional. En un plano más general, la movilidad de los servicios de ingeniería, brindados por empresas y consultoras locales que puedan formular y desarrollar proyectos de envergadura multinacionales en la región logrando que el Know How sea propio y pueda, incluso, ser exportado. Asimismo, el intercambio regional de bienes de ingeniería sin barreras formales producto de acuerdos de normalización o certificación facilitaría el comercio y potenciaría a la industria. En síntesis, en este mundo claramente globalizado y digitalizado, la movilidad académica, profesional y de bienes y servicios en ingeniería constituye un desafío de conciliación, de acuerdos y de integración que puede significar un cambio de posicionamiento geopolítico de la región en el mundo. La ingeniería puede ser la disciplina que tome la delantera en estos procesos de integración regional que ya no son una oportunidad; son casi una obligación para la supervivencia regional en el nuevo mundo post-pandemia. En esta mesa redonda se analizará la situación regional actual en estos cuatro planos, los acuerdos, instrumentos y perspectivas en cada caso, tratando de concluir en directrices que puedan potenciar la movilidad regional en América Latina. Disertantes invitados: - Marcela Groppo (CONEAU - ARCU-SUR) - Marina Larrea (Relaciones Internacionales del Ministerio de Educación) - Osvaldo Petroni (Director de Normalización y Relaciones Internacionales del IRAM) - Cristián Mattana Besozzi (Presidente de la Cámara Argentina de Consultoras de Ingeniería) Moderadores: - Luis Fernández Luco - Roberto Giordano Lerena Actividades Rally Latinoamericano de Innovación 2021 RALLY LATINOAMERICANO DE INNOVACIÓN 2021 El Rally Latam es una competencia internacional que tiene como propósito fomentar la innovación abierta en estudiantes universitarios de Latinoamérica y que se desarrolla por equipos durante 28 horas consecutivas en modalidad virtual. El objetivo del Rally Latam es contribuir a desarrollar una nueva cultura de innovación abierta, de creatividad, el trabajo en equipos y despertar vocaciones tempranas en emprendedorismo en estudiantes de las unidades académicas con carreras de ingeniería en Latinoamérica. Los ganadores del Rally Latam a nivel latinoamericano y a nivel nacional de Argentina, participarán de una mesa redonda donde expondrán sus proyectos ganadores y contarán su experiencia en la participación de la competencia. Disertantes invitados 1, 2 y 3 puesto de la categoría innovación del Rally Latinoamericano de Innovación 2021. 1, 2 y 3 puesto de la categoría impacto social del Rally Latinoamericano de Innovación 2021. 1, 2 y 3 puesto de la categoría innovación del Rally Latinoamericano de Innovación 2021. (Argentina) 1, 2 y 3 puesto de la categoría impacto social del Rally Latinoamericano de Innovación 2021. (Argentina) _ Moderadores: Ing. Alejandra Piermarini Ing. Daniela Tenev Ing. Nestor Braidot Actividades Proyectos de Desarrollo Tecnológico Social en Facultades de Ingeniería PROYECTOS DE DESARROLLO TECNOLÓGICO SOCIAL EN FACULTADES DE INGENIERÍA Jueves 7 de octubre - 9:30 hs ARG El Sistema Científico Tecnológico Nacional de Argentina incorporó un instrumento de reconocimiento de las actividades de desarrollo tecnológico con impacto social, denominado Proyecto de Desarrollo Tecnológico Social (PDTS). El PDTS es la unidad de reconocimiento oficial de la actividad de desarrollo tecnológico con impacto social en Argentina. El Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva definió las características y criterios que debe satisfacer un proyecto de desarrollo tecnológico con impacto social para ser acreditado como PDTS, diseñó un proceso de acreditación de tales proyectos y creó un Banco Nacional de PDTS que actúa como registro e índice público oficial de estos proyectos. En este seminario se pretende brindar el marco histórico y conceptual donde los PDTS se radican, presentar las condiciones formales que definen y acreditan a los PDTS, caracterizar los PDTS desde los actores intervinientes, las relaciones entre los mismos y el proceso de co-construcción de conocimiento y valorar los PDTS como herramienta de transferencia bidireccional, generadora de capacidad de desarrollo tecnológico institucional, de vinculación y de actividad científico- tecnológica acreditada en las Facultades de Ingeniería. Disertantes: - Roberto Giordano Lerena (Decano de la Facultad de Ingeniería de la Universidad FASTA) - Guillermo Lombera (Decano de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Mar del Plata) Moderador: - Miguel Ángel Cabrera Actividades Revista Argentina de Ingeniería RADI: REVISTA ARGENTINA DE INGENIERÍA Faggi, Ana, Caputo, Diego La Revista Argentina de Ingeniería (RADI) es una publicación científica de prestigio internacional realizada por el Consejo Federal de Decanos de Ingeniería (CONFEDI). Cuenta con una importante influencia en los ámbitos universitarios y empresariales, marcando los temas de agenda tanto en nuestro país como en la región. Desde hace años, conforma un espacio para la comunicación científica, y de experiencias de desarrollo y transferencia tecnológica, vinculación entre la universidad, la industria y el estado, innovación y emprendedorismo, empresas, servicios, obras, proyectos y ejercicio profesional de la ingeniería, entre otras temáticas. Comité editorial: Diego Caputo (Presidente Comisión Publicaciones CONFEDI – Decano FI UdeMM ) Ana Faggi ( Directora- Decana UFLO) Néstor Lesser (Vicepresidente CONFEDI – Decano FI – UCASal) Pablo Recabarren (Presidente Saliente CONFEDI – Decano FCEFyN – UNC) Guillermo Oliveto (Vicepresidente Saliente CONFEDI – Decano UTN – FRBA) Jorge Pilar (Ex Director RADI – Miembro adherente CONFEDI – Ex Decano FI UNNE ) Actividades Red Argentina de Doctorados en Ingeniería RADOI: RED DE DOCTORADOS EN INGENIERÍA Promoviendo el Desarrollo Tesis Doctorales Valoradas por Impacto Social Resultante de su Transferencia Ante la necesidad de incorporar modificaciones en los sistemas actuales que evalúan la formación doctoral de los ingenieros, principalmente el desarrollo de los trabajos de tesis, y a fin de favorecer de forma efectiva la construcción de conocimiento, reflejado en la transferencia de aportes creativos e innovadores para crecimiento sustentable de la sociedad, se presentarán los objetivos prioritarios de trabajo de la Red Argentina de Doctorados de Ingeniería del CONFEDI, RADoI, los resultados alcanzados, buenas prácticas y casos de éxito en términos de transferencia tecnológica. Asimismo, se presentará la Certificación del Sistema de Gestión del Doctorado de Ingeniería de la UBA bajo la norma ISO 21001. La dinámica de la presentación se desarrollará sobre la base de la siguiente agenda: 16:15 a 16:35 Presentación introductoria de RADoI y sus logros. 16:35 a 16: 45 Certificación del Sistema de Gestión de la carrera de Doctorado de Ingeniería de UBA – ISO 21001. 16:45 a 17:10 Conversatorio con los disertantes invitados para compartir buenas prácticas y casos de éxito de tesis doctorales con transferencia tecnológicas. 17:10 a 17:15 Preguntas y puesta en común. Disertantes invitados: ● Dr. Marcelo De Vincenzi, Presidente de la Comisión de Posgrado del CONFEDI, Coordinador de RADoI, Decano de la Facultad de Tecnología Informática e Investigador, UAI, Universidad Abierta Interamericana. ● Dr. Marcelo Falappa, Decano del Departamento de Ciencias e Ingeniería de la Computación e Investigador, UNS, Universidad Nacional del Sur. ● Dr. Diego Campana, Decano de la Facultad de Ingeniería e Investigador de UNER, Universidad Nacional de Entre Ríos. ● Dr. Mario De Bortoli, Secretario de Investigación y Posgrado e Investigador, UNNE Universidad Nacional del Nordeste. ● Dra. Cristina Vázquez, Subsecretaria de Investigación y Doctorado de FIUBA. Moderador: ● Dr. Marcelo De Vincenzi, Presidente de la Comisión de Posgrado del CONFEDI, Coordinador de RADoI, Decano de la Facultad de Tecnología Informática e Investigador, UAI, Universidad Abierta Interamericana. Actividades Red para el Ingreso y Permanencia en Carreras Científicas y Tecnológicas Mesa de Diálogo: "Desafíos de Ingreso y Permanencia en Carreras Científicas y Tecnológicas"(IPECYT) La Comisión Académica de la RED IPECYT, Asociada a CONFEDI, presentará los objetivos de la red y mantendrá un espacio de intercambio con los equipos docentes en CLADI-CADI-CAEDI 2021 sobre los temas de Ingreso y Permanencia en Carreras Científicas y Tecnológicas. Moderadores/as: Dra.Miriam Scancich (RED IPECYT) Lic. Luis Garaventa (RED IPECYT) Inga. María Teresa Garibay (UN Rosario) Ing. Alejandro Martínez (FIUBA_CONFEDI) Ing. Omar Cura Comisión Coordinadora Actividades Empresas Patrocinadoras - Categoría Platino Implementación de un Centro de Operaciones Remotas e Integradas Giotti, Florencia. a; Feldberg, Sebastián. b a. Ing. Electrónica, Accenture, Consultora Industria X b. Ing. Industrial, Accenture, Líder Industria X Argentina Sebastian.m.feldberg@accenture.com RESUMEN Las empresas buscan continuamente el avance tecnológico, mejorar eficiencia y productividad y velar por la seguridad de sus colaboradores. Sin dudas, el contexto de pandemia nos ha desafiado pero al mismo momento nos dio la gran oportunidad de repensar nuestra forma de trabajar y hacer las cosas. Y es así como hemos trabajado en el diseño y construcción de un centro de operaciones remotas e integradas, donde convergen personas trabajando en equipo y no más en silos, nuevos procesos y modelos de tomas de decisiones y coordinación con personas que quedan en terreno y todo habilitado y apalancado por la incorporación de tecnología. Las palancas de valor y el caso de negocio no se basaron en la reducción de personas, sino en la reducción de la variabilidad de la producción con el fin de lograr procesos mas estables que conlleven al mejor aprovechamiento de los recursos empleados con el fin de mejorar la sustentabilidad. Otras palancas importantes fueron la retención de talentos, generar un espacio mas inclusivo y mejorar la seguridad de las personas. Este trabajo fue realizado por un equipo multidisciplinario, utilizando metodologías ágiles y de continua co-creación, logrando el compromiso y trabajo integrado entre las personas que ejecutaron el proyecto y los usuarios finales. Se utilizaron recursos de modelado de arquetipos para diseñar en forma más asertiva la experiencia de manejo del cambio. Sin dudas este tipo de implementaciones están alineadas al futuro del trabajo. Palabras clave Operación Remota Integración Tecnología Inclusión HENKEL – DO YOU DARE TO MAKE AN IMPACT? TE ATREVES A IMPACTAR Muñoz, H. a; Sánchez, K. b a. Universidad de San Carlos de Guatemala, Henkel) b. Universidad TEC de Monterrey, Henkel) hugo.munoz@henkel.com RESUMEN Henkel es una empresa alemana con más de 145 años de legado e historias de éxito en dónde el objetivo principal ha sido mejorar la vida de las personas a través de la innovación y sustentabilidad. Sabemos que el mundo cambió radicalmente en el último año e incluso nuestras formas de convivir, comprar y conectar fueron retadas. Es por esto por lo que nosotros nos dimos a la tarea de repensar nuestro propósito como compañía y buscamos la actualización para que todos nuestros empleados se puedan conectar de manera más genuina. “Pioneers at heart for the good of generations” una frase en dónde todos podemos hacer parte, en dónde el empredurismo y proactividad es aplaudido en dónde retar el estatus quo y hacer las cosas de manera diferente nos encanta teniendo en cuenta el impacto positivo en las futuras generaciones Por otro lado, entendemos que el talento del futuro tiene diferentes necesidades de diversión, remuneración, retos, etc y queremos hacerles saber que en Henkel tendrán la oportunidad de potencializar su carrera. Nuestra propuesta de valor es algo que nos hace únicos y queremos que la conozcas. Tenemos muchas historias que contarte desde sustentabilidad, innovación, cambios en productos para que traigan bienestar a nuestras comunidades pero sobre todo mucha pasión puesta en nuestro día a día.¿Te atreves a hacer un impacto en tu comunidad? Propósito, propuesta de valor como empleador, innovación y sustentabilidad CAPACIDADES Y PROYECTOS ASTILLERO TANDANOR Tudino, Miguel Tandanor S.A.C.I .Y. N. spresidencia@tandanor.com.ar RESUMEN Se presentará presentará el astillero, detallando sus capacidades y actuales proyectos en curso. Palabras clave Infraestructura. Proyectos Navales y metalmecánicos. mailto:spresidencia@tandanor.com.ar SINERGIA, INNOVACIÓN Y DESAFÍOS DE LA INGENIERÍA Napoletano, P.N. TECHINT E&C La localización de los Centros de Ingeniería en algunos países en los que opera TECHINT E&C, permite una óptima distribución del trabajo en función de las capacidades de cada uno de estos centros para ofrecer soluciones integrales de gestión de proyectos en ingeniería y marcar un entorno colaborativo y de sinergia para homogeneizar y estandarizar la forma de trabajar, por ejemplo, mediante oficinas conectadas en simultáneo en un mismo modelo 3D – navegable. En esta línea, la innovación y el knowledge management buscan generar ideas que tengan impacto en todos los procesos y áreas con múltiples enfoques y grandes oportunidades de desarrollo, entre ellas: experto remoto, BIM - metodología de diseño, prospección del suelo con Drone (GPR), relevamiento topográfico con drones y obtención de maquetas 3D mediante fotogrametría tomada por drone, escaneo láser con tecnología Lidar, entre otros. El futuro de la ingeniería está relacionado con las energías renovables, soluciones medioambientales, big data y avances en medicina. El foco está en que estas energías renovables tomen relevancia en todo el mundo a través del lanzamiento de diversos emprendimientos destacados. Muchos de ellos asociados a la posibilidad de utilizarlas para generar hidrógeno verde y la utilización de otros combustibles no fósiles; así como también de captura de CO2, tanto onshore como offshore. Contribuciones por áreas Enseñanza de la Ingeniería Instrucciones para la presentación de resúmenes en el CADI-CAEDI Edición 2020 – 150 ING. Título: “La Ingeniería Digital como herramienta para la formación de Ingenieros Mecánicos y su desarrollo profesional” Ing.Guillermo Rubén Facal e-mail : gfacal@fi.uba.ar Resumen Desde finales de la década del 60 del siglo pasado la Ingeniería Digital ha ido integrándose a la práctica profesional de la Ingeniería Mecánica y hoy en día su aplicación es prácticamente generalizada en el ámbito mundial, así como, en el latinoamericano y en el país. En particular en este trabajo nos referimos a los softwares CAD-CAM- CAE-PLM que actualmente tienen una aplicación muy generalizada en la Ingeniería Mecánica. Los graduados de esta especialidad, en cualquier área que se desarrollen, tendrán que aplicar uno o varios de ellos en su vida profesional. El desafío actual de la Universidad es lograr integrar la aplicación de estas tecnologías al plan de estudios de grado, postgrado y doctorado. En este trabajo se presenta una propuesta de integración de estas tecnologías a las materias de grado, cursos de postgrado y complementación y a las áreas de investigación del Departamento de Ingeniería Mecánica de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Buenos Aires, junto con los resultados obtenidos. Palabras clave: Ingeniería Digital, Softwares CAD-CAM-CAE, Tecnologías 4.0, Integración a la curricula de Ing. Mecánica Área temática: Enseñanza de la Ingeniería y Ejercicio Profesional de la Ingeniería. Modalidad: Todo depende de como evolucione la Pandemia de COVID 19. En nuestro caso desearíamos la presencial. PERCEPCIONES SOBRE CIENCIA Y TECNOLOGÍA EN ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO DE INGENIERÍA Ferrando, K. (1); Páez, O. (2); Forno, J. (3) (1), (2), (3): UTN – Facultad Regional Avellaneda kferrando@fra.utn.edu.ar RESUMEN Este trabajo presenta un estudio acerca de las percepciones sobre ciencia y tecnología de estudiantes de primer año de ingeniería, en la Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional Avellaneda (UTN-FRA). El enfoque de estudios sobre Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) brinda herramientas para analizar la forma en que los y las estudiantes se apropian del conocimiento científico y tecnológico. En el caso de estudiantes de primer año de ingeniería este análisis resulta crucial para comprender las percepciones sobre la ciencia y la tecnología con las que inician sus estudios y trabajar para ampliar las visiones artefactuales o restringidas que puedan tener incorporadas en base al tipo de conocimiento del que se hayan apropiado. El estudio se lleva adelante a partir de la recolección de datos mediante un cuestionario COCTS (Cuestionario de Opiniones sobre Ciencia Tecnología y Sociedad), usando tres preguntas: qué es la ciencia, qué es la tecnología, y de qué modo se relacionan estos conceptos. La población objetivo son estudiantes de Ingeniería y Sociedad, asignatura anual del primer año. Los resultados se discuten utilizando el marco teórico de los estudios CTS, que comprenden los fenómenos científicos y tecnológicos de manera amplia y sistémica, teniendo en cuenta los factores culturales, sociales, económicos y organizacionales. Concluimos que la mayoría de los ingresantes posee, al comienzo de la cursada, percepciones de la ciencia y la tecnología que son restringidas a lo técnico y no contemplan las cuestiones contextuales y sistémicas en las que las actividades científicas y tecnológicas se desarrollan. Palabras clave: percepciones, ciencia, tecnología, educación, ingeniería. mailto:kferrando@fra.utn.edu.ar CARACTERÍSTICAS DIDÁCTICAS DE LA ASIGNATURA FUNDAMENTOS DE INGENIERÍA De Bortoli, Mario E. a a. Universidad Nacional del Nordeste m_debortoli@yahoo.com.ar RESUMEN El objetivo de este trabajo es compartir la experiencia de una asignatura masiva de alumnos sin experiencia universitaria. La asignatura Fundamentos de Ingeniería se dicta en el primer cuatrimestre de primer año de Ingeniería. En el dictado se exponen con ejemplos prácticos los pasos y partes que componen las metodologías de análisis de problemas, estructura de redacción de informes técnicos y de laboratorios, utilización de herramientas informáticas para confeccionar informes de manera clara, objetiva y precisa. La asignatura promueve el análisis crítico y racional por medio de la interpelación, analizando la evolución de las ciencias, el rol histórico matizados con pensamientos filosóficos y epistemológicos. El estudiante debe demostrar actitud reflexiva y critica, mediante el análisis y las soluciones en estudios de problemas abiertos de ingeniería. Para la corrección del informe se aplica la metodología de heteroevaluación, promoviendo el sentido de la responsabilidad al ser evaluador de los trabajos de sus compañeros. Este esquema induce al estudiante a desarrollar la capacidad de lectura y redacción comprensiva y crítica utilizando la lógica y el razonamiento para posicionarse en el rol de evaluador. Posteriormente reciben de sus pares el resultado de la evaluación de sus propios trabajos, las que pueden ser incorporadas al trabajo o no, pero en ambos casos deberán justificar su decisión. Los trabajos presentados han demostrado una alta capacidad de análisis, fortalecidos en el trabajo grupal. En general los resultados son auspiciosos, dado la cantidad de alumnos que promocionaron y regularizaron, lo que permite ser optimista en su aplicación. Palabras clave: Ingeniería y Sociedad. Alumnos Ingresantes. Problemas Abiertos Área temática y modalidad: 1; 3. Alejandro, Evangelina a; Gallo, Andreab; Martínez, Horacioc a Universidad Nacional de Entre Ríos – Facultad de Ciencias de la Alimentación. Cátedra de Química General b Universidad Nacional de Entre Ríos – Facultad de Ciencias de la Alimentación. Cátedra de Química General c Universidad Nacional de Entre Ríos – Facultad de Ciencias de la Alimentación. Cátedra de Química Inorgánica evangelina.alejandro@uner.edu.ar Resumen El presente trabajo se realizó en la Facultad de Ciencias de la Alimentación perteneciente a la Universidad Nacional de Entre Ríos, en la Cátedra Química General perteneciente al primer año de la carrera Ingeniería en Mecatrónica, la cual consta con 3 horas semanales de trabajos prácticos, y donde el tema en cuestión: ÓXIDO-REDUCCIÓN es uno de los contenidos desarrollados en este módulo que presenta mayor dificultad a la hora de su evaluación. Por este motivo, fueron re significados por parte de los docentes utilizando como herramienta un trabajo práctico de laboratorio. El presente trabajo consiste en desarrollar experiencias prácticas de laboratorio en la búsqueda de la puesta en valor e internalización de los conceptos de óxido – reducción. Se pretende poner en evidencia que el uso de diferentes recursos didácticos (experiencias en laboratorio) que facilitan el aprendizaje de un contenido complejo y abstracto como es el de óxido-reducción de una manera dinámica, interesante e interactiva a fin de lograr estudiantes motivados y comprometidos con su propio proceso de aprendizaje. La experiencia se fundamenta mediante el uso de pilas húmedas utilizando como medio de trabajo placas de Petri con agar semisólido. Se utilizan seis tipos de metales distintos, y dos indicadores: la fenolftaleína y el ferricianuro de potasio. Una vez que los metales se encuentran en contacto en las placas preparadas, durante el primer encuentro, los estudiantes se dividen en equipos y utilizan la tabla de potenciales para predecir las reacciones de cada metal en contacto con el otro, planteando a la vez una competencia por grupos. Esto permite que los estudiantes plasmen los conceptos teóricos adquiridos y distingan los componentes actuantes en los procesos de óxido -reducción. Transcurridas 48 hs las placas presentan las reacciones anódicas y catódicas completas y coloreadas de un modo vistoso donde el estudiante puede evaluar si su predicción ha sido correcta. Se evita así el desarrollo de un aprendizaje de conceptos teóricos mecanizados, accionando sobre la estructura de adquisición del conocimiento de manera efectiva y generando inquietudes diversas orientadas a distintas áreas adquiridas en otras cátedras. Abstract The present work consists of developing practical laboratory experiences in the search for the enhancement and internalization of the oxide-reduction concepts. It is intended to show that the use of different didactic resources (laboratory experiences) facilitate the learning of complex and abstract content such as oxide-reduction in a dynamic, interesting and interactive way in order to achieve motivated and committed students with their own learning process. Título: ‘Pilas húmedas, puesta en valor de la enseñanza de procesos REDOX’ mailto:evangelina.alejandro@uner.edu.ar The experience is based on the use of wet batteries using Petri dishes with semi-solid agar. Six different types of metals are used, and two indicators: phenolphthalein and potassium ferricyanide. Once the metals are in contact in the prepared plates, during the first meeting, the students divide into teams and use the table of potentials to predict the reactions of each metal in contact with the other, simultaneously posing a competition By groups. This allows the students to translate the theoretical concepts acquired and distinguish the active components in the oxide-reduction processes. After 48 hours, the plates present the complete and colored anodic and cathodic reactions in a colorful way where the student can evaluate if the prediction made has been correct. Thus, the development of mechanized theoretical concepts learning is avoided, acting on the structure of knowledge acquisition in an effective way and generating diverse concerns oriented to different areas acquired in other chairs. Palabras clave: Química general, RedOx, aprendizaje significativo. Key Words: Chemistry, RedOx, Significant learning INTRODUCCIÓN La corrosión es el ataque destructivo de un metal por reacción química o electroquímica con su medio ambiente. La corrosión química se debe a la acción directa de agentes corrosivos como ácidos, bases, etc. sobre metales. La corrosión electroquímica se debe a la formación de pares galvánicos. Se forma un ánodo y un cátodo, donde se dan la oxidación y la reducción, al igual que en la corrosión química, con la diferencia de que se pueden llevar a cabo en distinto lugar físico, siempre que exista un medio de contacto como humedad o un electrolito. En este caso existe la circulación de corriente. De esta manera, la corrosión electroquímica se explica de la siguiente manera: Se cuenta con un metal M en contacto con un metal X y con una solución de electrolito, como agua, NaCl, HCl, etc. Se considera también que el metal M tiene mayor tendencia a perder electrones que X, es decir que tiene mayor potencial de oxidación. En esta situación el metal M, perderá “n” electrones y liberará cationes M+n que quedarán en la solución y se combinarán con los aniones presentes en la misma. Los electrones migran y llegan al otro electrodo, que es negativo, y son tomados por los H+ de la solución desprendiéndose H2 gaseoso. Se forma así un par galvánico y el electrodo del metal M se irá consumiendo. Al metal que se oxida se lo llama ánodo y al lugar donde se reduce se lo llama cátodo. Lo antes explicitado se puede resumir sencillamente en el siguiente: Se oxida el Ánodo  Metal con > PNO  > tendencia a perder electrones Se reduce el Cátodo  Metal con < PNO  < tendencia a perder electrones Este tipo de corrosión es la más peligrosa en la industria de los alimentos, sobre todo en calderas, envases de hojalata, etc. La corrosión es mayor: - cuando existen en el medio sales disueltas - cuando hay O2 disuelto, ya que despolariza al H2 y se combina con éste - cuando hay agitación del medio, ya que aumenta la cantidad de O2 disuelto - cuando disminuye el pH del medio, debido a la mayor concentración de H+ - cuando aumenta la temperatura Tipos de pilas Son tres los principales tipos de pilas que toman parte en las reacciones de corrosión, para el planteo y desarrollo de la experiencia se tomaron las llamadas pilas de electrodo diferencial. - Pilas de electrodos diferenciales Son pilas generadas por metales en contacto con distintos potenciales normales de oxidación, o un cristal de un solo metal en contacto con otro cristal de diferente orientación (las diferentes caras de los cristales de un metal, aunque inicialmente manifiestan diferentes potenciales, todas tienden a alcanzar con el tiempo el mismo potencial, cuando se exponen a un medio ambiente con el que sean capaces de reaccionar). Para observar este tipo de pilas se utilizan placas de Petri, en las que se colocan piezas metálicas cubiertas con Agar-agar. El Agar-agar es un mucílago con la ventaja de permanecer sólido a una temperatura superior a la de fusión de la gelatina, con la que tiene un gran parecido, tiene la capacidad de absorber gran cantidad de agua y en igualdad de peso forma 10 veces más material gelatinoso que la mejor gelatina. Este alto rendimiento hace que el Agar- agar sea un producto óptimo para varias utilizaciones. Al preparar el agar se le agrega Ferroxilina (mezcla de Fenolftaleína y solución de Ferricianuro de Potasio) que actuará como indicador señalando las zonas de reacción anódica y catódica. El color que se observe en la zona anódica dependerá del metal empleado (en piezas ferrosas será siempre azul). En la zona catódica se produce la liberación de Hidrógeno, el metal tiene menor capacidad para oxidarse y se encuentran en esta zona los oxhidrilos en exceso, dando un medio alcalino que provocará una coloración rosada. De acuerdo con todo lo explicitado con anterioridad, podemos fundamentar que la ciencia no debe ser enseñada y aprendida en base a conceptos teóricos exclusivamente, sino orientando a pensar en forma crítica para poder elaborar conclusiones propias y explicaciones sobre los desarrollos científico – tecnológicos, utilizando vocabulario adquirido durante su aprendizaje, logrando así la "alfabetización científica" que promueve un nuevo enfoque. Campanario (2000) habla de la metacognición y alude a la capacidad de controlar y ser consciente de las propias actividades de aprendizaje, por otro lado, Sanmartí (2001), hace mención al concepto de autorregulación como central, ya que se considera que es el propio alumno quien construye su conocimiento a partir de la interacción con otras personas y con el saber, lo que implica autoevaluar y autorregular constantemente que y como se va aprendiendo. En función de esto, una realidad observable en el aula es la dificultad de los alumnos para realizar procesos de abstracción. Si a ello sumamos la carencia de disposición para el estudio por falta de motivación y deficientes conocimientos previos, podemos evidenciar obstáculos para lograr un aprendizaje eficaz. Con el propósito de abordar esta problemática se generaron estrategias didácticas a fin de colaborar con el proceso de aprendizaje haciendo “tangibles” los mecanismos abstractos y para ello la utilización de recursos informáticos fue una de las herramientas elegidas. Si bien las experiencias prácticas en sí mismas no promueven la educación, pueden transformarse en un auxilio inestimable para la adquisición y construcción del conocimiento, promoviendo una mejora en la calidad educativa. El empleo de las experiencias prácticas en el laboratorio no produce cambios por sí solo, están condicionadas al enfoque metodológico que el docente emplea para aprovechar las posibilidades de trabajo que brindan estos recursos. El empleo de la misma supuso una interactividad que facilitó la relación pedagógica de enseñanza-aprendizaje, promoviendo la activación de las capacidades intelectuales para la construcción del conocimiento. Plantear las clases de manera teórico-práctica con, entre otras herramientas, el uso de las experiencias de laboratorio, resulta una estrategia muy interesante y atractiva que mantiene la atención del estudiante y genera su motivación hacia la temática. Las actividades así planteadas, si están bien estructuradas, tienen el potencial de lograr un cambio efectivo en la estructura de conocimiento de los estudiantes, porque al identificar las ideas previas y utilizar diversas estrategias de aprendizaje que permiten modificar las concepciones alternativas, logran aprendizajes más significativos (Nieto, 2004). DESARROLLO En primera instancia se procede a la preparación de las placas de Petri. Las mismas pueden ser de vidrio o plásticas y es muy importante que estén correctamente limpias en el caso de aquellas placas de vidrio pues el agar, por su contenido de agua es un medio ideal para el desarrollo microbiano y el crecimiento de colonias de microorganismos que eventualmente, pueden entorpecer la lectura posterior de los resultados de las placas y las coloraciones correspondientes a las distintas reacciones. Con las placas listas se procede a preparar el agar en un vaso de precipitados de 1,5 L. El agar se prepara siguiendo las instrucciones del fabricante (Merck Milipore, CAS 9002-18-0) y agregando agua destilada llevando la preparación a ebullición agitando con varilla de vidrio durante la operación para evitar así que el agar se pegue en el fondo del vaso de precipitados. Previo a retirar del fuego se procede al agregado de 1mL de solución previamente preparada de fenolftaleína y de 0,5 g de ferricianuro de potasio. Los metales que deben formar parte de las placas se deberán tener listos. Los mismos pueden ser granallas de zinc metálico, trozos de cobre, plomo, aluminio, algunos cables de cobre y clavos. Se procede de la siguiente manera: 1) A un clavo limpio se arrolla un alambre de Cu que lo ajuste lo mejor posible al cuerpo (Ver Fig. 1) y se lo coloca en placa de Petri con Agar-Agar y Ferroxilina (mezcla de Fenolftaleína y solución de Ferricianuro de Potasio) que actuará como indicador señalando las zonas anódica y catódica. 2) A otro clavo igual que el primero conectarlo mediante un alambre de Cu a una granalla de Pb (Ver Fig. 1) y colocarlo en placa de Petri con Agar-Agar y Ferroxilina (mezcla de Fenolftaleína y solución de Ferricianuro de Potasio) que actuará como indicador señalando las zonas anódica y catódica. 3) Por último se puede hacer la prueba con una granalla de Zn, donde se coloca la misma unida con una hebra de cobre en contacto con el clavo. Se procede entonces a colocar la solución de agar con el agregado de la ferroxilina a las placas hasta que las mismas queden cubiertas con dicho preparado. FIG. 1 Se dejan las placas abiertas por unos minutos para evitar la condensación del vapor de agua en la tapa de las mismas favoreciendo así el desarrollo de hongos de manera posterior en las mismas. Una vez que se han enfriado se procede a taparlas y rotularlas de manera que se puedan observar a las 48-72 hs posteriores al desarrollo de la experiencia. En las pilas armadas se puede observar el desarrollo de las siguientes reacciones de corrosión: Reacciones ZONA ANÓDICA Al0 --------> Al +3 E0 = 1,66 V ZONA CATÓDICA Zn0 -------> Zn +2 E0 = 9,76 V Pb0 -------> Pb +2 E0 = 0,126 V Fe0 -------> Fe +2 E0 = 0,44 V Fe0 -------> Fe +3 E0 = -0,16 V Resultados: Inicialmente las placas se presentaron como se observa en las fotografías 1 y 2 Fotografía 1 y 2: placas recién preparadas. A las 48 hs de desarrollada la experiencia el color que se observa en la zona anódica dependerá del metal empleado (en piezas ferrosas será siempre azul ya que el Fe+2, forma un complejo Hexaciano Ferrato Férrico – Fe4[Fe(CN)6]3 – de color azul, o el color del óxido correspondiente. En la zona catódica se produce la liberación de Hidrógeno, el metal tiene menor capacidad para oxidarse y se encuentran en esta zona los OH- en exceso, dando un medio alcalino que provocará una coloración rosada. Fotografías 3 y 4: placas de Petri a las 48 hs. . Conclusiones: Se logró profundizar la capacidad de comprensión de los conceptos básicos de la unidad didáctica de óxido - reducción y avanzar en el desarrollo de la capacidad de aplicar estrategias personales en la resolución de situaciones problemáticas. El uso de la experiencia fáctica en el laboratorio facilitó la apropiación de los conocimientos por parte del alumnado, quienes pudieron predecir y elaborar informes con criterios personales, aumentando de esta manera su capacidad crítica. Se organizaron correcta y eficazmente en grupos, trabajaron en equipo, lograron discutir y argumentar sus diferentes posiciones, facilitando un cambio conceptual importante. Como docentes valoramos notablemente este abordaje, ya que consideramos que los estudiantes involucrados en la experiencia lograron apreciar el conocimiento científico, y al mismo tiempo considerarlo una actividad humana, que se construye día a día, que tiene limitaciones y que está sometido a presiones extracientíficas. Además, generar y diseñar situaciones didácticas contextualizadas seleccionando y secuenciando contenidos relacionados con las ciencias y así lo que se enseñe capte el interés de los adolescentes, y sean ciudadanos capaces de incorporar el saber no como algo lejano, abstracto y sin sentido, sino más bien que puedan ver que en la cotidianeidad hay ciencia. REFERENCIAS 1. Astudillo, C.; Rivarosa, A. y Ortiz, F. (2011). “Formas de pensar la enseñanza en ciencias. Un análisis de secuencias didácticas”. En: Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, vol. 10, Nº 3, 567-586. 2. Campanario, J. M. (2000). “El desarrollo de la metacognición en el aprendizaje de las ciencias: estrategias para el profesor y actividades orientadas para el alumno”. En: Enseñanza de las Ciencias, 18 (3), pp.369-380 3. Housecroft, C. (2006). Química Inorgánica. Oxido Reducción Cap. 7. Pearson Ed. 4. Nieto, J (2004). Estrategias didácticas para mejorar la práctica docente, Madrid: CCS. 5. Perrenoud, P. (1999). Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile: Dolmen Ediciones. 6. Perrenoud, P. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Profesionalización y razón pedagógica. Barcelona: Graó 7. Sanmartí, N. (2001). “El diseño de unidades didácticas”. En: Perales, F. y Cañal, P. (dir.) Didáctica de las ciencias experimentales. Madrid: Alcoy. 8. Cadile, Maria Silvia y Vermouth, Nelia T. (2011). Los Applets y la Mediación Pedagógica en la Enseñanza del Equilibrio Químico. TE&ET | Revista Iberoamericana de Tecnología en Educación y Educación en Tecnología. “COMPETENCIAS Y TRABAJOS EXPERIMENTALES” Farina, Juana,b; Del Greco, Danielb; Sargés Guerra, Rubénb- a UNR – Instituto Politécnico Superior “Gral. San Martín” b UTN – Facultad Regional Rosario juanalbertofarina@gmail.com Resumen El presente trabajo se inscribe dentro del campo de investigación en didáctica de las Ciencias, abordando la búsqueda de alternativas didácticas que contribuyan a supera dificultades ce comprensión de estudiantes de nivel universitario básico sobre la implementación de un problema experimental en un curso universitario básico de electromagnetismo. Los problemas experimentales dinamizan los trabajos prácticos tradicionales y además nos permiten enseñar las técnicas y los procedimientos de laboratorio. Es habitual que las prácticas docentes estén centradas en los contenidos y muy poco enfocadas en las competencias. Al trabajar las competencias por objetivos permite vislumbrar que por ejemplo el registro de los datos obtenidos de las mediciones que era observado como una mera formalización deja de serlo y se convierte en una competencia adoptando la metodología propuesta en Ingeniería Didáctica. Los resultados de la investigación muestran los logros alcanzados y las dificultades que aún hay que superar, reorientando la tarea del aula de laboratorio y entendiendo por competencias el establecimiento de un enfoque de enseñanza aprendizaje por objetivos. Se observan las competencias básicas que son evaluadas y cuáles son las dimensiones consideradas en cada una de ellas. Abstract The present study belongs to the research field of the Didactics of Science and it is intended to explore alternative approaches that may help first-year university students overcome their difficulties to understand the implementation of an experimental problem in a basic class of electromagnetism. Experimental problems boost the traditional practice assignments and facilitate the teaching of lab techniques and procedures. Teaching strategies are usually focused on content rather than on competencies. From the Didactical Engineering framework, for example, working with competencies based on objectives allows students consider the records of data collected from measuring as a competence instead of observing them as a mere formalization.. Palabras clave: competencias, ingeniería didáctica, problema experimental, dimensiones. INTRODUCCIÓN Si de competencias se trata plantear una actividad experimental en Física básica universitaria es una buena razón para ello ya que las actividades de laboratorio son consideradas mundialmente favorecedoras del aprendizaje de las ciencias naturales. Sin embargo no hay consenso cuando se analizan los aportes de los mismos [1] (Barbera, O.; Valdez, P. 1996). Los resultados obtenidos a la luz de las investigaciones realizadas muestran que lo que aprenden los estudiantes en este tipo de actividades está siempre en tela de discusión. [2] Salinas (1996) señala que en los trabajos prácticos de laboratorio de física básica en carreras de ingeniería: los enunciados destinados a guiar la labor de los estudiantes en los laboratorios normalmente evidencian una visión desproblematizada, y acientífica; el atractivo y la valoración que las prácticas habituales de laboratorio despiertan en los estudiantes es bastante bajo, al igual que su capacidad para estimular el interés por la física y su aprendizaje; los laboratorios de física básica habituales dejan en los estudiantes visiones limitadas e inadecuadas de la naturaleza del proceso y del producto de la labor científica. [3] Hodson (1994) agrupa en cinco categorías las razones que alegan los docentes para incorporar las actividades de laboratorio que son las siguientes: para motivar, mediante la estimulación del interés y la diversión; para enseñar técnicas de laboratorio; para intensificar el aprendizaje de los conocimientos científicos; para proporcionar una idea sobre el método científico y desarrollar la habilidad en su utilización; para desarrollar determinadas “actitudes científicas” tales como la consideración con las ideas y sugerencias de otras personas, la objetividad y la buena disposición para no emitir juicios apresurados. De las razones expuestas se desprende que la tercera está ligada al aprendizaje de contenidos disciplinares y desde nuestro punto de vista no queda claro los posibles aportes de las actividades de laboratorio para el aprendizaje de una disciplina científica. Hubo y se hacen muchos esfuerzos de intentar mejorar éstas prácticas. Formar en competencias requiere actualizar los enfoques pedagógicos, aplicar nuevas herramientas didácticas y profundizar las actividades que permitan fortalecer todas las cualidades personales que remiten a las competencias. Se hace necesario una revisión del currículo y el perfil del egresado ya que podemos decir que los objetivos de los programas educativos se han elaborado en la mayoría de las universidades de América Latina en términos muy amplios y con base a la tradición académica del lugar. Al evaluar o reconocer los estudios realizados, es común referirse al inventario de materias cursadas y no al saber (conocimientos), saber hacer, saber ser y saber actuar que se espera alcance un alumno después de cursar un programa de estudios. Contrariamente, bajo el enfoque de “competencias”, el perfil de egreso se entiende como un conjunto articulado de competencias profesionales que se supone permitirán un desempeño exitoso (pertinente, eficaz y eficiente) del egresado en la atención y resolución de los problemas más comunes en el campo de su profesión. Desde esta perspectiva, una competencia profesional es la capacidad efectiva para realizar una actividad o tarea profesional determinada, que implica poner en acción, en forma armónica, diversos conocimientos (saber), habilidades (saber hacer), actitudes y valores que guían la toma de decisiones y la acción (saber ser)1. En este sentido, en el marco institucional de la Universidad Tecnológica Nacional (UTN), se reconoce que es necesario lograr un cambio cultural en lo conceptual y actitudinal de los propios actores que deben organizar, conducir y supervisar el proceso educativo en la educación universitaria, que les permita aceptar que la formación metodológica debe ser prioritaria frente a los contenidos conceptuales.2 Más que dar respuestas, se debe formar para formular las preguntas significativas y hallar las respuestas adecuadas, que permitirán resolver situaciones problemáticas de complejidad creciente. Con respecto al perfil profesional de los ingenieros, su desempeño profesional abarca diversas funciones: desarrollo, diseño, planificación, organización, construcción, instalación, operación, evaluación y control. Dependiendo de la especificidad de la carrera, 1 6x4 UEALC Reunión de inicio. Guadalajara, 14-15 abril 2005 2 Pueyo, H. Visión Estratégica, escenarios, áreas de conocimiento y perfil del egresado de ingeniería electrónica de la Universidad Tecnológica Nacional para el 2010. Ponencia presentada en la Reunión de Secretarios Académicos de la UTN, Buenos Aires, 30 de Agosto de 2006. se trata de funciones vinculadas a procesos industriales, sistemas estructurales, sistemas socio-técnicos complejos o sistemas de información, así como al desarrollo de nuevos productos, bienes y/o servicios. Cada una de las funciones mencionadas requiere de procesos de identificación de problemas, búsqueda y procesamiento de información actualizada y confiable, establecimiento de criterios, consideración de alternativas, análisis y resolución de problemas, toma de decisiones y comunicación. Desde la enseñanza de Física se puede contribuir a esta tarea, enfrentando al estudiante a situaciones problemáticas que representen para él, problemas no triviales. En las actividades de aprendizaje de la Física se hallan constantemente involucrados los procesos de modelado y/o selección de modelos al abordar la resolución de problemas en el contexto de la enseñanza, en su concepción más amplia: problemas experimentales, problemas de lápiz y papel y simulaciones de fenómenos físicos. Esas actividades involucran la puesta en escena de distintos tipos de competencias. Particularmente, a través de la realización de experimentos de laboratorio, los estudiantes desarrollan competencias en el manejo de instrumentos de medición, de equipos en general, y de programas de ajuste de datos. Además, desarrollan la capacidad de interpretar crítica y reflexivamente los datos obtenidos y las soluciones logradas. Como ya ha sido expresado, la formación en competencias requiere actualizar y re-estructurar contenidos y repensar las actividades que permitan desarrollar dichas competencias. La reformulación debe asumirse desde la postura de que el estudiante es el principal protagonista de su aprendizaje, y por tanto es quien debe realizar con responsabilidad y compromiso, el esfuerzo para aprender y desarrollar competencias. Pero si bien ese esfuerzo es individual, el trabajo en equipos promueve el aprendizaje y potencia las capacidades individuales. El docente es el facilitador y orientador, mediador entre el aprendiz y el conocimiento, y por tanto responsable de diseñar estrategias de enseñanza y de organizar actividades que constituyan verdaderas oportunidades de aprendizaje. MARCO TEÓRICO Siendo el objetivo principal promover en los estudiantes el desarrollo de las competencias generales y específicas antes mencionadas, los objetivos de aprendizaje específicos se enuncian como el logro, por parte de los alumnos, de: Conocimientos básicos de los conceptos, leyes, principios y teorías de la mecánica de los sistemas materiales: sistemas de partículas, cuerpos rígidos y fluidos y los vinculados vinculados a la explicación de los fenómenos de reflexión y refracción óptica, de los fenómenos electromagnéticos y la Termodinámica, etc. Capacidad de aplicar esos conocimientos para comprender fenómenos y para resolver problemas, Competencias para codificar y decodificar información contenida en formato léxico, gráfico y matemático, Competencias para trabajar en el laboratorio de física, Competencias para la comunicación de los problemas abordados, los procedimientos realizados, los resultados obtenidos y su confianza, Competencias para el trabajo colaborativo Para el logro de estos fines se proponen diferentes actividades de aprendizaje compatibilizando objetivos específicos, tiempo asignado al cursado, recursos materiales y humanos disponibles, formación previa de los estudiantes y requerimientos curriculares. El diseño de actividades de aprendizaje (TP) está condicionado por distintos factores: los objetivos de aprendizaje planteado, el desarrollo de determinadas competencias, las características del contenido disciplinar específico, y los recursos materiales y humanos. Los objetivos se plantean con relación a los distintos aprendizajes que orientan el desarrollo de competencias: 1- desarrollo de habilidades, hábitos, técnicas y manejo de instrumentos y equipos, 2- aprendizaje de conceptos, relaciones, leyes y principios, 3- aprendizaje de los procesos del método científico y de la estructura de la experimentación en la construcción del conocimiento, y 4- desarrollo de la creatividad y capacidades intelectuales y afectivas. Según sea el énfasis puesto en cada uno de estos aspectos, el TP puede tener un carácter más o menos estructurado3. Compartimos la idea de competencia íntimamente relacionada con el saber hacer criteriosamente y que se aprende de manera comprensiva contextualizando la realidad en la que los estudiantes trabajan de modo que ese saber hacer se manifieste en una variedad de escenarios donde los estudiantes podrán desempeñarse munidos de los conocimientos aprendidos en su actividad áulica [4] (Adúriz– Bravo, 2017). Parece indispensable, entonces, crear en cada sistema educativo un observatorio permanente de las prácticas y de los oficios del docente, cuya misión no sería pensar la formación de profesores sino dar una imagen realista y actual de los problemas que ellos resuelven en lo cotidiano, de los dilemas que enfrentan, de las decisiones que toman, de los gestos profesionales que ellos ejecutan [5] (Perrenoud, 2001). Facilitar el desarrollo de competencias de manera explícita durante el proceso de formación supone revisar las estrategias de enseñanza y de aprendizaje, de manera de garantizar que los estudiantes puedan realizar actividades que les permitan avanzar en su desarrollo (cuadernillo de competencias del confedi, 2014) El desempeño profesional de un ingeniero abarca diversas funciones: desarrollo, diseño, planificación, organización, construcción, instalación, operación, evaluación y control. Si 3 Concari, S., Arese, A. y Pozzo, R. El trabajo práctico de laboratorio: una propuesta para el diseño. Memorias de la 7ma. Reunión Nacional de Educación Física. Mendoza, 151-154 (1991) Pozzo, R., Carreri, R., Cámara, C., Alzugaray, G., Arese, A. y Concari, S. El trabajo práctico de laboratorio: un enfoque estructurado. Memorias de la 7ma. REF. 144-150 (1991) Arese, A., Concari, S., Pozzo, R., Giorgi, S., y Carreri, R. El trabajo práctico de laboratorio: un enfoque no estructurado. Memorias de la 7ma. REF. 138-143 (1991) pensamos en las especificidades que el ingeniero debe abordar en su profesión, podríamos decir que la didáctica, pensada de ese modo, debería esforzarse por desplegar funciones vinculadas al desarrollo de estrategias eficaces y de nuevas herramientas y modalidades de enseñanza. DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD Al comienzo de la clase el ayudante explica a los estudiantes las consignas del trabajo de modo de trasladar el problema del docente a una conversión como problema del estudiante. Determinación del valor del campo eléctrico en un punto como se muestra en la figura 1: 1. Marque los vértices de la superficie conductora para que queden indicados en la hoja en blanco y luego poder dibujar los ejes de coordenadas. 2. Haciendo coincidir los ejes de coordenadas con el borde de la superficie conductora, tal como se muestra en el dibujo localice el punto de coordenadas (x, y). 3. Una vez localizado el punto realice las mediciones que considere pertinentes para determinar el valor y la dirección del campo eléctrico en ese punto. 4. Una vez realizadas las mediciones retire la hoja de registro y proceda a) completar la primera parte trace las líneas equipotenciales con ayuda de un curvilíneo sobre la misma hoja, uniendo los puntos obtenidos e indicando el potencial de cada una de ellas. b) Trace con otro color, algunas líneas de campo eléctrico e indique el sentido de cada línea de campo eléctrico. c) Para completar la segunda parte grafique en el punto de coordenadas (x, y) el valor del campo que calculo con los datos obtenidos con las mediciones realizadas. d) Recuerde que en el informe de este Trabajo Práctico de Laboratorio debe incluirse una explicación del procedimiento empleado para la determinación del campo eléctrico, así como los valores medidos y los cálculos realizados. Figura 1: Esquema circuital OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD El objetivo de la actividad es el desarrollo de competencias que están estrictamente vinculadas a la planificación (competencias de planificación) de cómo medir y ver como determinar el campo eléctrico como ser: elección de un método, elección de rangos del voltímetro, análisis de fuentes de errores. En ningún momento se explicita como determinar el campo en el punto dado. Desde el aspecto operativo la actividad propone o tiene por objetivo la construcción de competencias relacionadas con el aspecto operativo de realizar una medición: conectar el instrumento, recolectar los datos, estimar las incertezas experimentales de las mediciones, tratamiento de los datos, gráficos, cálculos de parámetros, etc., mientras que el objetivo de la actividad final es fundamentalmente la explicación del procedimiento RESULTADOS La necesidad de revalorizar los trabajos prácticos que se realizan en el área de Física de la facultad nos llevó a analizar y adecuar no sólo los medios materiales disponibles y mejorarlos cuando esto fue posible según [6] Farina et al. (2011), sino además los propios trabajos prácticos en relación con las condiciones actuales de enseñanza en nuestro medio y en particular examinar la vigencia de los objetivos didácticos que les dieron origen, si estos se continúan cumpliendo, si se pueden ampliar, etc. Para el caso del trabajo práctico de la “bandeja electrostática” el objetivo didáctico principal establecido era que los alumnos tracen las líneas equipotenciales que se dan con diferentes formas de electrodos y luego trazando las perpendiculares determinen las líneas de campo eléctrico. En términos de competencias este trabajo práctico tiene un aporte ya que los alumnos deben organizar los procedimientos de medición, tomar medidas, trazar gráficos y finalmente escribir un informe, pero previamente pensar la situación de cómo lograrlo. Se realizó en el laboratorio acondicionado a tal fin y participaron 21 alumnos divididos en siete grupos de tres; aunque los alumnos disponían de la guía de trabajos prácticos con antelación, un docente realizó una introducción repasando la secuencia que los alumnos debían efectuar de la manera tradicional sobre la primera parte del trabajo práctico, esto es, la determinación de las líneas equipotenciales y el trazado de algunas líneas del campo eléctrico. Respecto de la segunda parte, la resolución del problema experimental, se limitó a informar a los alumnos como debían operar para trazar los ejes del sistema de coordenadas para identificar en el plano el punto dónde debían determinar el valor del campo eléctrico. Luego, a cada grupo se le asignó, al azar, un punto distinto del plano; de esta manera toda la información con que disponían los alumnos para realizar la medición fueron las consignas establecidas en la guía de trabajos prácticos, el criterio con que debían establecer el sistema de coordenadas en la hoja milimetrada donde quedaron los registros de las mediciones efectuadas y las coordenadas del punto asignado. Todos los grupos cumplieron la misma rutina; primero determinaron los puntos necesarios para trazar las equipotenciales cada 2 Voltios entre 0 y 12 V. Luego efectuaron las mediciones que ellos consideraron adecuadas para la determinación del campo eléctrico en el punto del plano asignado al azar a cada grupo. Los datos registrados en la hoja milimetrada junto con los valores de potencial medidos constituyeron toda la información con que ellos dispusieron para calcular el valor del campo eléctrico y realizar el informe. Ningún grupo tuvo dificultades para realizar la actividad y hubo observadores no participantes durante todo el proceso. RESULTADOS DEL ANÁLISIS DE INFORMES DE LOS GRUPOS En la tabla 1 se resumen los logros en la resolución del problema experimental, que constituye la segunda parte del trabajo y que se observaron a partir del análisis de los informes. Tabla 1: Competencias evaluadas a través de informes de grupos. Competencias Dimensiones Resultados Planificación Determinación de la equipotencial Trazado gráfico de la normal Seguridad que tienen respecto del ángulo hallado. Todos trazaron una dirección del campo aproximada Metodológicas Determinación de un ΔL con centro en el punto pedido y sobre la recta normal a la línea equipotencial entre cuyos extremos se medirá ΔV Cuatro grupos determinaron ΔL en dos puntos próximos sobre la dirección posible del campo y midieron V1 y V2. Tres adoptan ΔL sobre el eje x o sobre el eje y y midieron V1 y V2. Toma de decisión Calcular el módulo del campo y luego sus componentes según el ángulo hallado en el punto 3 con sus incertezas Dos grupos indicaron el valor del campo por sus componentes Dos grupos calcularon el módulo del campo, pero no indicaron las componentes Tres grupos calcularon sólo una componente del campo Criterio Breve fundamentación teórica. Criterios adoptados para asignar las incertezas de medición Discuten criterios adoptados para asignar las incertezas. En todos los casos adoptaron la menor división de la escala del instrumento sin comentarios De la tarde surge con claridad la distancia entre los objetivos establecidos y los logros de los alumnos que permite analizar e identificar las competencias puestas en juego: 1. Dificultades con los conceptos teóricos necesarios para resolver el problema; 2. Determinación de la dirección del campo eléctrico; 3. Criterios para la asignación de incertezas, estrategias para su disminución y cálculo de la propagación. 4. Redacción de informes. CONCUSIONES Desde el punto de vista del trabajo experimental, se nota dificultades de las técnicas experimentales más elementales sobre temas como: trazado de perpendiculares en un plano y medición de ángulos, criterios para asignar las incertezas a los valores medidos, procedimientos de cálculo de propagación de incertezas, manejo de tablas, redacción de informes, etc. Todo esto muestra un largo camino que se debe recorrer para superar las limitaciones que actualmente tienen los trabajos prácticos de “receta”. Es habitual que las prácticas docentes estén centradas en los contenidos y poco enfocadas en las competencias. Al trabajar las competencias por objetivos permite vislumbrar que por ejemplo el registro de los datos obtenidos que era observado como una mera formalización deja de serlo y se convierte en una competencia por lo que los alumnos deben ser competentes en esta técnica. Lo mismo sucede cuando deben pensar en cuál es la estrategia conveniente para llegar a medir el campo eléctrico en el punto requerido y aquí se requiere la incorporación de la autonomía propia de los estudiantes ante una situación-problema es una competencia que hay que aprender y evaluar, se aprende en la contextualización del problema en sí y se evalúa en consecuencia. El grado de conceptualización que adquieren los alumnos está directamente relacionado con el nivel de competencias, lo que permite identificar técnicas y métodos, identificar las prestaciones del instrumento, interpretar procedimientos de cómo serán tratados los datos, interpretar los procesos de cálculos y cómo dilucidar el procedimiento completo para lograr la competencia deseada Se observa que las competencias dan una perspectiva mucho más amplia que simplemente adquirir habilidades profesionales. Del análisis surge que para poder describir una competencia es necesario plantear un tipo de situación y ampliarse en un entramado que tiene en cuenta los recursos puestos en juego, las actitudes con que enfrentamos los problemas; los conocimientos teóricos y metodológicos puestos en juego, la toma de decisiones y entre otras cosas cual será el esquema de evaluación. BIBLIOGRAFÍA [1] O. Barberá,. y P. Valdés “El trabajo práctico en la enseñanza de las ciencias: una revisión”. Enseñanza de las Ciencias, 14 (3), 365-379, 1996. [2] J. Salinas. Tesis doctoral (Versión abreviada). “Las prácticas de física básica en Laboratorios Universitarios”. Revista de Enseñanza de la Física, Vol. Ext. 1996 [3] D. Hodson, “Hacia un enfoque más crítico del trabajo de laboratorio”. Enseñanza de las Ciencias, 12(3), pp. 199-31, 1994 [4] A. Aduriz-Bravo. “Pensar la enseñanza de la física en términos de “competencias” Revista de Enseñanza de la Física. Vol. 29, No. 2, Dic. 2017, 21-31, [5] Ph. Perrenoud. “La formación de los docentes en el siglo XXI” In Revista de Tecnología Educativa (Santiago - Chile), 2001, XIV, n° 3, pp. 503-523 [6] J. Farina, et. al. “Trazado de líneas equipotenciales”. REF XI Reunión Nacional Educación en Física, Villa Giardino, Córdoba. Septiembre 2011, Título: “Modelado geométrico y los Parches de Coons” Arrospide, Juan a; Garcia, Ruyb , Queizan Angelc a UTN – Regional la Plata – Dpto. Ing. Mecánica– jja@frlp.utn.edu.ar b UTN – Regional la Plata – Dpto. Ing. Mecánica– rgi_bordon@frlp.utn.edu.ar c UTN – Regional la Plata – Dpto. Ing. Mecánica – Calculo numérico dalqueisa@gmail.com Resumen En este trabajo mostramos la importancia del modelado geométrico en el área de la Ingeniería Mecánica, ya que nos permite encontrar las ecuaciones de las superficies de diferentes elementos mecánicos que pretendamos diseñar y calcular. A modo de ejemplo vamos a describir la metodología de los parches de Coons los cuales fueron desarrollados por S. Coons para la compañía Ford. Esta metodología en principio consiste en la idea de realizar dos interpolaciones lineales independientes entre curvas opuestas, obteniendo así dos superficies regladas a la cual posteriormente le anexaremos una superficie más con el objetivo de satisfacer las condiciones de borde. Además al plantear estas temáticas se establece una vinculación entre el área del modelado asistido por computadora y la catedra de cálculo numérico, mostrando al alumno la importancia del desarrollo interdisciplinario. En el diseño asistido por computadora pretendemos mostrar dos enfoques:  Desarrollar superficies en diversos diseños, como carrocerías de automóvil, diseños ergonómicos de electrodomésticos, prótesis de cráneo, etc. Las cuales se modelara mediante un software CAD comercial donde se utilizan los parches sin ver su formulación matemática y teniendo a disposición un entorno grafico iterativo. Catedra de CAD-CAM.  Desarrollamos la teoría y un programa que genera las superficies brindado una herramienta de diseño propio y local a nuestro entorno académico. Aplicaremos el programa a diferentes ejemplos de modelado geométrico. Catedra Cálculo Numérico. Palabras clave: Diseño Asistido por Computadora, Parches de Coons, desarrollo tecnológico.. Área temática: Enseñanza de la Ingeniería. CAEDI 2020 Modalidad: forma presencial y/o virtual mailto:jja@frlp.utn.edu.ar Uso d e recursos educativos para el aprendizaje de métodos numéricos Caligaris, Marta; Rodríguez, Georgina; Laugero, Lorena Grupo Ingeniería & Educación, Facultad Regional San Nicolás, UTN mcaligaris@frsn.utn.edu.ar Resumen Muchos problemas importantes en ingeniería están modelizados por medio de ecuaciones diferenciales cuyas condiciones auxiliares están impuestas en diferentes valores de la variable independiente. Debido a que estos valores se especifican en los puntos extremos o frontera de un dominio, se los conoce como problemas con valores en la frontera. El método del disparo es uno de los métodos numéricos utilizados para obtener la solución de este tipo de problemas. Este método, para ecuaciones diferenciales lineales, se basa en la sustitución de la ecuación diferencial lineal con valor en la frontera por ecuaciones diferenciales con valor inicial. Para resolver el sistema de ecuaciones diferenciales resultante, se debe aplicar un procedimiento de prueba y error. Con el objetivo de que el estudiante aplique esta estrategia, pero centrándose en la resolución del problema propuesto y no en la realización de tediosos cálculos, se diseñó un recurso educativo. Utilizando esta herramienta, el estudiante podrá efectuar de manera rápida las modificaciones necesarias para mejorar la precisión de la solución numérica obtenida. El objetivo principal de este trabajo es mostrar el recurso educativo diseñado y la secuencia didáctica elaborada para ser aplicada en los cursos de Análisis Numérico de la Facultad Regional San Nicolás. Cabe destacar que el planteo de este tipo de propuestas persigue dentro de sus objetivos que el estudiante no sólo aprenda la mecánica de cálculo de los métodos numéricos estudiados, sino que también desarrolle distintas competencias matemáticas. Palabras clave : Análisis Numérico, Problemas de frontera, Recursos educativos, Competencias matemáticas. Área temática : Enseñanza de la Ingeniería. Modalidad: Virtual Laboratorio de Operaciones y Procesos y Planta Piloto en Ingenieria Quimica Chocron, Mauricioa,b; Villaverde, Ma. Soledadb; Alvaro, Paulo Gonzalob; Fernandez Maldonado, Arielb; Pelinski, Romanb; Toriggia, Leonardob; Sonnetb, Alejandro; Mugliaroli, Sandrab a Comisión Nacional de Energía Atómica b Facultad de Ingeniería. Universidad de Buenos Aires mchocron@fi.uba.ar Resumen La Asignatura Laboratorio de Operaciones y Procesos (LOP), del tramo superior de la Carrera de Ingeniería Química (IQ), surgió como agrupación de los trabajos prácticos de las materias troncales del Área Operaciones e Ingeniería de Reacciones. Sus objetivos incluyen la verificación de leyes de los Fenómenos de Transporte, la operación de equipos de proceso, la obtención de datos experimentales y su procesado estadístico con sentido crítico. Como espacio de integración de conocimientos y desarrollo de competencias la asignatura se ajusta bien a la estrategia curricular y formativa del Plan 2020, observándose interés y buen desempeño de los alumnos. Más aun, en el desarrollo tecnológico en IQ, las Plantas Piloto (PP) cumplen un rol fundamenta por ejemplo para ensayos de nuevos fenómenos, cambio de escala, ensayo de componentes, materiales y corrosión. En producción: formulaciones de productos y desarrollo de procesos. Todo generalmente en condiciones de flujo. Las competencias entorno a las PP no resultan directamente de las plantas industriales (Trabajo Profesional o Proyecto Final) y la literatura al respecto es escasa. Sin embargo su diseño y operación requieren inversiones elevadas y saberes específicos. Se necesita del cálculo, selección y a veces fabricación propia de pequeños componentes que no se encuentran en el mercado, su ensamble y puesta en marcha. En LOP estos conceptos se abordan mediante trabajos prácticos breves y a realizar en equipo, algunos de los cuales se ejemplifican en el presente trabajo. Palabras clave: Ingeniería Química, Laboratorio Operaciones y Procesos, Planta Piloto, Plan 2020 Área temática: Enseñanza Ingeniería, Desarrollo Tecnológico Modalidad: presencial y/o virtual. Didáctica para desarrollar el pensamiento sistémico en la formación por competencias en Ingeniería Mecánica Páez Oscar Hugo¹ ¹Docente Investigador Universidad Tecnológica Nacional F.R.B.B. opaezizaza@gmail.com Resumen Las incumbencias profesionales del título en Ingeniería Mecánica, expedido por la Universidad Tecnológica Nacional, establecen las actividades reservadas al mismo señalando: “Estudio, factibilidad, proyecto, planificación, dirección, construcciones, instalación, puesta en marcha, operación, ensayos, mediciones, mantenimiento, reparación, modificación, transformación e inspección de: Sistemas mecánicos, térmicos y fluidos mecánicos o partes con estas características incluidos en otros sistemas, destinados a la generación, transformación, regulación, conducción y aplicación de la energía mecánica.”. Como es fácilmente apreciable, esas actividades que son las competencias reservadas al título, requieren que la formación tenga desarrollado el pensamiento sistémico, o bien, que dicha manera de pensar comience a desarrollarse en el proceso de enseñar y aprender en la universidad. Este trabajo, es una propuesta teórica de una acción didáctica destinada a explorar cuan posible es el desarrollo de pensar sistémicamente en la formación en ingeniería mecánica. La teoría del pensamiento sistémico ya existe y mucho se ha escrito sobre ella, pero, el qué hacer y el cómo llevar a cabo el proceso de desarrollar el pensar sistémicamente en el proceso de aprender, es el desafío de esta propuesta didáctica. El método que se sugiere, es el de aprendizaje centrado en el estudiante, por tanto, la persona docente debería exponer el tema que se utiliza como recurso didáctico, de manera reflexiva, es decir, reflexionando sobre el contenido e ir mostrando y demostrando cómo pensar sistémicamente utilizando una máquina como es el caso de este ejemplo. Como no hay experiencia áulica no es posible citar resultados. La conclusión es que se espera que este trabajo, promueva actividades áulicas que sumen experimentaciones de una técnica, beneficiosa para la formación actual en ingeniería. Palabras clave: Didáctica en Ingeniería, Formación en Ingeniería, Formación por competencias, Desarrollo del pensamiento sistémico. Área temática: CAEDI Modalidad: Virtual mailto:opaezizaza@gmail.com AULA INVERTIDA COMO ESTRATEGIA PARA CURSOS SEMIPRESENCIALES Bergonzi, M. a; Gómez, D. b; Olmos, M. c; Toscano, J. d a. Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura – Universidad Nacional de Rosario b. Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura – Universidad Nacional de Rosario c. Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura – Universidad Nacional de Rosario d. Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura – Universidad Nacional de Rosario danielag@fceia.unr.edu.ar RESUMEN Desde el año 2017, el equipo docente de la asignatura Investigación Operativa I de la carrera de Ingeniería Industrial de la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura de la Universidad Nacional de Rosario, está trabajando con el enfoque pedagógico Aula Invertida (en inglés, flipped classroom). Hasta el año 2019, se utilizaba sólo en algunos temas de la materia, pero en el año 2020 se modificó la estrategia de clases casi en su totalidad. Las clases invertidas se transformaron en una interesante alternativa dentro del contexto de pandemia y virtualidad. En el modelo de Aula Invertida se transfiere el trabajo de determinados procesos de aprendizaje fuera del aula: los alumnos estudian el tema en casa. Dentro de este modelo, el estudiante cumple un rol protagónico en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por otro lado, cobra importancia la experiencia del docente, para facilitar y potenciar otros procesos de adquisición y práctica de conocimientos dentro del aula. Los profesores deben favorecer y orientar una participación activa, en la que la comprensión de los contenidos se realiza a través de las herramientas y los aportes propuestos por la cátedra, de manera autónoma y junto con la utilización de TIC. En este trabajo, se presenta la experiencia del año 2020, desarrollada bajo la modalidad virtual y con el objetivo de trabajar en un modelo centrado en el estudiante. Se describe la planificación del semestre, el desarrollo del mismo y el análisis de encuestas realizadas al finalizar el cursado. Además, se muestran los resultados de las evaluaciones comparadas con años anteriores y las ventajas y desventajas detectadas por el equipo docente. Palabras clave: Aula invertida – Educación Centrada en el Estudiante – Experiencia en contexto Área temática y modalidad: 1 Enseñanza de la ingeniería – CAEDI CADI-CAEDI Edición 2020 – 150 ING. “Desarrollo de competencias blandas mediante Aprendizaje Basado en Problemas” Del Valle, Carmen Gracielaa ; Aguilar, Nancy Franciscab a Facultad Regional Resistencia - UTN b Facultad Regional Resistencia - UTN cgdelvalle2013@gmail.com Resumen En la actualidad las universidades se encuentran inmersas en el desafío de adecuar sus diseños curriculares al enfoque por competencias. Consecuentemente en la Facultad Regional Resistencia de la Universidad Tecnológica Nacional, un grupo de docentes investigadores, comenzamos en el 2010 el estudio, posterior aplicación y análisis de estrategias de enseñanza enmarcadas en la educación por competencias. Una de ellas es el Aprendizaje Basado en Problemas. Sumado a esto, la nueva realidad por la que el mundo atraviesa, derivada de la declaración de la pandemia desatada el año pasado, nos obligó a buscar estrategias de enseñanza y aprendizaje que permitan desarrollar en los estudiantes las llamadas “habilidades blandas”, que son imprescindibles para enfrentar estos nuevos retos. En el presente trabajo daremos cuenta de cómo a través del Aprendizaje Basado en Problemas, aplicado en los primeros años de carreras de ingeniería, se contribuye al desarrollo de competencias transversales como, aprender en forma continua y autónoma, comunicarse con efectividad y tener un buen desempeño en equipos de trabajo, entre otras. Palabras clave: competencias transversales, aprendizaje basado en problemas, trabajo en equipo. Área temática: Enseñanza de la Ingeniería – CAEDI. Modalidad: Virtual. LA HIDROLOGÍA Y LA HIDRÁULICA COMO DISCIPLINAS DE APOYO A LA INGENIERÍA Viviana Zucarelli a; Rosana Hämmerly a a Universidad Tecnológica Nacional Regional Rafaela vivianazucarelli@gmail.com; rosanahammerly@gmail.com RESUMEN Obras tales como presas para generación de energía, de paso como puentes y alcantarillas, canales, obras de toma para abastecimiento de agua potable, obras de drenaje urbano y riego agrícola constituyen algunos de los ejemplos de obras que tienen relación con el uso y el control del agua. De forma complementaria y no menos importante, el empleo de medidas no estructurales, junto con las obras, constituyen uno de los pilares fundamentales en la ingeniería. Se define a la Hidráulica como la ciencia que estudia el comportamiento de los líquidos en función de sus propiedades específicas y a la Hidrología como la ciencia que estudia la disponibilidad y la distribución del agua sobre la tierra. En ese marco, la Hidrología y la Hidráulica constituyen disciplinas que resultan fundamentales para la planificación, diseño, operación y control de las obras hidráulicas, entendiendo como obras hidráulicas a aquellas obras que se realizan con fines de aprovechamiento de los recursos hídricos y las que suministran protección contra los posibles efectos dañinos de los mismos. Se presenta en este trabajo la relación de la Hidrología y la Hidráulica con el diseño de obras hidráulicas, a partir de la enseñanza de ambas asignaturas en la carrera de Ingeniería Civil de la Universidad Tecnológica Nacional, Regional Rafaela. Palabras clave: Hidrología, Hidráulica, obras, ingeniería civil Área temática y modalidad: 1, 9, 11 - Enseñanza de la ingeniería – CAEDI; Obras y proyectos de ingeniería; Ejercicio profesional de la ingeniería mailto:vivianazucarelli@gmail.com mailto:rosanahammerly@gmail.com “Al final se podía. Dictado virtual en el marco del COVID 19” Mena, Guillermo*; Levieux, Luis*; Mena, Lucas*; Gentiletti, Florencia* * Dpto. Ciencias Básicas - Facultad de Ingeniería – Universidad Nacional de La Plata ipanunlp@gmail.com Resumen En el marco del COVID-19 y la necesidad de contribuir en la reducción de contagios, sobrevino la acertada decisión de no interrumpir el dictado de las asignaturas de las carreras de grado. Los tiempos para la adaptación, preparación e instrumentación de nuevas modalidades de enseñanza fueron prácticamente nulos. Esta situación se presentó, además, en el contexto del primer año de dictado masivo para las carreras de ingeniería de la asignatura “Introducción a la Programación y Análisis Numérico” en la U:N:L:P.. Por las características de la asignatura, los alumnos requieren un acompañamiento casi personalizado para lograr un aprendizaje gradual y sólido. El presente trabajo