Estrategias para la motivación de estudiantes recursantes en la asignatura Química Inorgánica de la carrera Ingeniería Química de la Universidad Tecnológica Nacional

Abstract

El aprendizaje es concebido como un proceso de internalización de la cultura, donde cada sujeto da significado a lo que percibe en función de sus propias posibilidades, al mismo tiempo que va incorporando nuevas significaciones. En esta esfera, el ser humano posee una potencialidad natural para el aprendizaje, una curiosidad innata. La tarea educativa debe basarse en este deseo natural de aprender, de descubrir conocimientos y experiencias, sin olvidar que el aprendizaje más importante es aquel que le permite al estudiante una actitud de apertura hacia el cambio. Así, la autoevaluación y la autocrítica son necesarias para lograr independencia, creatividad y confianza (Avolio de Cols, 2020). Según Díaz Barriga & Hernández Rojas (1998), la motivación no es una técnica o método de enseñanza particular, sino que se asocia con un factor sociocognitivo-afectivo que está presente en forma explícita o implícita en todo el proceso. Por lo que, es relevante que los métodos motivacionales sean organizados cuidadosamente, contemplando los elementos y fundamentos del currículum (Alfaro Valverde & Chavarría Chavarría, 2002). Por lo cual, ante la necesidad de promover en los estudiantes un proceso reflexivo y crítico a partir de la propuesta (Litwin, 2000), es necesario seleccionar bien las estrategias para crear nuevas maneras de enseñar y evaluar con el compromiso de lograr que todos aprendan y construyan saberes que les son indispensables para su vida profesional (Camilloni, 2008). De este modo, las estrategias de enseñanza y evaluación elegidas no deben constituir una mera sumatoria de actividades, sino que deben ser una reconstrucción compleja teórico-práctica que tenga como fin que los alumnos aprendan en un proceso colaborativo, en el cual profesores y estudiantes compartan la responsabilidad de crear conocimiento a través de un ejercicio mental conjunto (Mercer, 1997; Litwin, 2000). En cuanto a las actividades participativas mediadas por tecnología, las mismas deben fomentar la motivación de los estudiantes. Particularmente el trabajo en grupos debe promover el desarrollo de habilidades sociales y de responsabilidad, a la vez que debe estimular un ritmo de resolución organizado. La tolerancia para comprender posiciones disímiles, dialogar, cuestionar y autocuestionarse son capacidades que se deben poner en juego en esas instancias (Litwin, 2000). En este sentido, es necesario considerar que los estudiantes adoptan diferentes enfoques de aprendizaje en base a sus propias percepciones, por lo que, la tarea, la carga de trabajo, la predisposición del docente y los métodos de evaluación son factores que alteran sus estados motivacionales. Es esperable en el proceso, que ellos desarrollen una orientación de la motivación hacia el aprendizaje, es decir, hacia la adopción de metas que los predispongan a emplear estrategias cognitivas y procesos autorreguladores (Pintrich & De Groot, 1990; Valverde Berocoso, 1995; Rinaudo et al., 2006). En este sentido, es importante aclarar que el uso de estrategias de aprendizaje, el control de factores afectivo-motivacionales, el conocimiento y la regulación de los procesos cognitivos son requisitos fundamentales para que un estudiante sea autónomo, independiente y se encuentre motivado (Beltrán, 1993; Rinaudo et al., 2006). Cabe destacar que, la enseñanza debe ser individualizada, el docente debe proporcionar andamios para que el alumno logre un aprendizaje autónomo (Camilloni, 2008). Los estudiantes deben adquirir estrategias cognitivas y metacognitivas que le posibiliten el aprendizaje en forma independiente, para saber qué procedimientos utilizar para resolver un problema y cuándo, cómo y porqué usarlos, en qué situaciones y con qué objetivos. En este contexto, el alumno debe aprender a aprender y el docente debe ser un mediador entre el conocimiento y el estudiante. Por lo cual, debe estar cerca para orientarlo, pero también debe reconocer cuando tomar distancia para permitir su autonomía (Avolio de Cols, 2020). Dado que los discentes difieren en la manera de acceder al conocimiento en términos de interés y estilos de aprendizaje (Litwin, 2000), en esta situación el docente juega un rol esencial que no es necesariamente poseer el contenido y trasmitirlo, sino más bien permitir a los estudiantes tomar posesión de éste donde quiera que se encuentre. Así, pasa de ser proveedor de información a proveedor de los medios para estructurar las experiencias (Fenstermacher, 1989). Por lo cual, es importante que promueva en la clase un ambiente de trabajo confiable y agradable que dé libertad a los estudiantes para expresarse y cometer errores (Camilloni, 2008). Así, es apropiado destacar que, si bien el estudiante es el responsable de su propio aprendizaje, el alumno no es el único que debe ser crítico con su desempeño. La reflexión acerca de la clase, le permitirá al docente, entenderla en una nueva dimensión y generar propuestas más comprensiva en la que se acorte la brecha entre lo que busca y lo que en ella acontece (Litwin, 2000). Bajo este enfoque, es necesario considerar las características del entorno de los estudiantes y la relevancia de la materia en el plan de formación (Nérici, 1969). Así, una planificación elaborada en forma responsable posibilita tener una relación profunda, creativa y dinámica con la disciplina (Saint-onge, 2000). En ella, la selección de criterios metodológicos genera un ordenamiento establecido en función de los conocimientos y experiencias. Pero, ese ordenamiento no es estático, sino que se modifica a medida que se vitaliza la relación didáctica con la asignatura y que es posible revisar lo propuesto desde distintos enfoques, identificando debilidades y fortalezas del proceso y buscando alternativas apropiadas (Freire, 2010). De este modo, los cambios permiten mejorar la transposición didáctica, para que el contenido sea claro, preciso, comunicable, verificable, sistemático, universal y asequible a los estudiantes. Aunque, estas modificaciones sólo factibles en entornos donde el currículum tenga cierta flexibilidad, las metodologías sean moderadamente abiertas, la grupalidad sea visualizada como un medio para la construcción y la innovación como un camino para la transformación (Díaz Barriga A. , 2009).