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    Aplicaciones del modelo atómico de electrones en capas
    (AJEA - Acta de Jornadas y/o Eventos Académicos de UT, 2024-12-27) Raspo, Matías A.; Guzmán, Silvina Soledad; Benvenuto Pérez, Edgardo Remo
    El modelo de electrones en capas es un enfoque inicial para describir la disposición de los electrones en un átomo neutro, que permite justificar, por ejemplo, propiedades periódicas de los elementos químicos (analogías electrónicas), uniones entre partículas, tanto átomos como moléculas, reacciones redox. En este trabajo, se aplica el modelo de capas de electrones a las leyes naturales de Rydberg y Moseley para analizar las propiedades periódicas, carga nuclear efectiva y energía de ionización. Los resultados muestran una correlación cuantitativa entre las frecuencias de los espectros de rayas y las energías de ionización con las leyes mencionadas, lo cual valida el modelo de capas electrónicas y su aplicación en la química periódica. Además, se justifica cualitativamente las propiedades periódicas de los elementos y las uniones químicas, proporcionando un marco coherente para entender la estabilidad y los espectros electromagnéticos discontinuos de los átomos.
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    La aptitud en el proceso de enseñanza-aprendizaje
    (AJEA- Actas de Jornadas y Eventos Académicos de UTN, 2022-12) Benvenuto Pérez, Edgardo Remo; Contreras Vidal, Jorge Luis
    La Aptitud en el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje (PEA) es una propuesta pedagógica que considera fundamentales tres etapas del PEA: la Selección, Secuencia, Calidad y Cantidad (SSCC) de los contenidos, la metodología y la evaluación. Se considera que la propuesta es adecuada para aplicar a cualquier asignatura, pero el trabajo es el resultado de una investigación pedagógica en las disciplinas Química Básica y Química Física Básica en la que se analizaron los contenidos de los programas oficiales en la Escuela Media (EM) y Universitaria Inicial (UI), y sus efectos en la enseñanza–aprendizaje. Los contenidos oficiales en la EM y la UI son, en general, ilógicos y caóticos, este concepto surge al analizarlos aplicando la SSCC.
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    Las ciencias naturales desde las tareas docentes integradoras
    (Editorial Académica Universitaria (Edacun), 2020) Contreras Vidal, Jorge Luis; Benvenuto Pérez, Edgardo Remo; Pérez Paz, Maylén Orlinda; López Villavicencio, Vladimir Leonardo; Álvarez González, Roberto
    La obra comprende la fundamentación teórica del proceso de la integración de las ciencias naturales. Ofrece un volumen considerable de contenidos esenciales para solucionar las tareas docentes integradoras. El libro cuenta además con: las orientaciones metodológicas, un conjunto de tareas docentes integradoras, ejemplos de las preguntas resueltas y concluye con la Teoría de la Omisión y la integración de las ciencias naturales.
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    Confinar pilas agotadas en hormigón
    (AJEA- Actas de Jornadas y Eventos Académicos de UTN, 2021-11-29) Benvenuto Pérez, Edgardo Remo; Sanmartino, Micaela Alejandra; Fissore, Carlos D
    Las pilas y baterías químicas agotadas son residuos peligrosos, es un serio problema ambiental porque son muy contaminantes. Están formadas, por ejemplo, por mercurio, cadmio, níquel, litio, cinc, plomo, sustancias peligrosas para la salud y el ambiente. En general, es nula la gestión de las mismas y se mezclan con los residuos comunes. En el trabajo se propone confinar pilas y baterías agotadas en hormigón, lo que significa aislarlas del medio ambiente. Se destaca que no se incluyen los acumuladores de plomo (Pb), la contaminación con Pb es muy importante y no se aborda en el presente trabajo. Se han investigado los efectos en algunas propiedades del hormigón al agregar y mezclarlo con pilas y baterías. La conclusión del trabajo es que agregando 1 % máximo en volumen de pilas y baterías agotadas al hormigón sus propiedades no varían apreciablemente.
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    Especies: Contar o Medir
    (AJEA- Actas de Jornadas y Eventos Académicos de UTN, 2021-11-29) Benvenuto Pérez, Edgardo Remo; Sanmartino, Micaela Alejandra
    El trabajo es el resultado de detectar que, en general, la diferencia entre los conceptos fundamentales para las Ciencias Naturales de contar o medir no están desarrollados. Se define el término especie: cualquier sistema que se detecta, identifica, tiene un nombre y se puede contar. Son fundamentales los conceptos de contar o medir propiedades de una especie, por ejemplo, contar la cantidad o número de personas en una habitación, medir la masa de una persona. Otro concepto fundamental es el de sistema: parte del Universo que se elige para estudiar, el resto es el medio ambiente. Según el sistema, las especies que contiene se pueden contar directamente y/o indirectamente. Medir exige aplicar un proceso de medición. Los objetivos son aclarar teórica y experimentalmente la diferencia entre los conceptos y las operaciones de contar o medir. Se indican varios ejemplos en las Ciencias Naturales donde se aplican los conceptos de contar o medir.
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    Programa IASC: Búsqueda de asteroides - divulgación
    (Secyt UTN Facultad Regional San Francisco, 2018-11) Madonna, Hugo; Casalis, Mauricio; Cignetti, Emilio Ernesto; Guerra, Nicasio; Colombatti, Francisco; Culasso, Eduardo; Benvenuto Pérez, Edgardo Remo
    El Observatorio participa en el programa internacional “Colaboración Internacional de Búsqueda de Asteroides (IASC: International Astronomical Search Collaboration). Su director es el Dr. Patrick Miller de la Universidad Hardin – Simmons (Abilene, Texas Estados Unidos). Es un proyecto internacional de búsqueda de asteroides MBAs (Main Belt Asteroids: Asteroides del Cinturón Principal, es decir aquellos con órbitas entre Marte y Júpiter) y TNOs (Trans-Neptunian Objects: Objetos Trans-Neptunianos, con órbitas más lejos que Neptuno, el último planeta del Sistema Solar). El proyecto de divulgación consiste en ofrecer talleres y/o charlas. Se dispone de material para proyectar de varios temas. Se difunde a los medios todos los meses las observaciones del mes e información de algunos eventos.
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    Propuesta pedagógica para la Tabla Periódica de los Elementos Químicos
    (X Congreso Internacional Didácticas de las Ciencias - XV Taller Internacional sobre enseñanza de la Física, 2018-04) Benvenuto Pérez, Edgardo Remo
    Durante el siglo XIX se observaron analogías en algunas propiedades de los elementos químicos. Una clasificación basada en propiedades químicas fue propuesta en 1817 por J.W. Döbereiner que agrupó en tríadas elementos químicos con propiedades semejantes: Cl – Br - I; S – Se - Te; Li – Na - K. En 1864 J.A.R. Newlands ordenó los elementos químicos por masas atómicas crecientes y observó que el octavo elementos químico era semejante químicamente al primero, esta característica se llamó “ley de las octavas”, suponiendo una relación con las octavas musicales. En 1870 Julius L. Meyer (1830 - 1895) publica una clasificación de los elementos químicos en base a los volúmenes atómicos que es una propiedad física periódica, se repite después de un número variable de elementos químicos (radio atómico:6.4). El concepto de periodicidad en Química significa que una propiedad se repite aproximadamente después de un número variable de elementos químicos. Algunas propiedades de los elementos químicos varían en forma continua, por ejemplo, número atómico Z (ley de Moseley), masa atómica química MAQ. En Física el término período se refiere a un intervalo de tiempo ∆t, por ejemplo en un movimiento ondulatorio material, el período es el ∆t en el cual algún valor de la onda se repite. En las propiedades periódicas químicas o físicas de los elementos químicos, el concepto se refiere a que después de un número o cantidad de elementos químicos variable, cualitativamente (aprox.) la propiedad se repite (gráficas PERB: 6). En 1869 Dmitri Mendeleiev(1834- 1907) publica una clasificación de los elementos químicos obtenida al aplicar un modelo según los siguientes postulados o hipótesis: I) los elementos químicos elementos químicos se ordenan según masas atómicas crecientes. II) los distintos elementos químicos (de masas atómicas distintas) con propiedades químicas análogas se ordenan en grupos. Los elementos químicos conocidos en 1869 eran aproximadamente 60. La propiedad química usada por Mendeleiev fue esencialmente la valencia V: capacidad de combinación química obtenida con la ley de las proporciones recíprocas (ley de Richter). En 1792, Jeremías Richter (1762 - 1807) define la masa equivalente química o de combinación MEqQ g: masa en gramos de distintos elementos químicos que se pueden combinar entre sí en sustancias binarias. La valencia V fue propuesta por E. Frankland en 1860: V = masas atómicas g/MEqQ g, Algunos elementos químicos tienen más de una masa equivalente química, luego más de una valencia V, pero en varios casos distintos elementos químicos tienen igual valencia V. El valor de la valencia V es un número entero, la valencia del hidrógeno H es 1, su masa equivalente química en gramos es igual a la masa atómica en gramos. La figura 1 muestra un borrador de Mendeleiev y la primera clasificación periódica de los elementos químicos publicada en 1869. Se menciona que la forma vertical de la Tabla Periódica usada actualmente (los grupos de elementos químicos verticales) fue propuesta por Alfred Werner (1866-1919) (también por Mendeleiev). Aplicando su modelo, Mendeleiev predijo elementos químicos no conocidos en ese momento, cada uno con algunas de sus propiedades aproximadas inferidas según su modelo. Por ejemplo, ordenando los elementos químicos por masas atómicas crecientes A, B, C, D y E, los elementos químicos A y D, C y E son análogos, pero B no tenía entre D y E un elementos químicos conocido, luego Mendeleiev predijo que debía existir un elemento químico entre D y E con propiedades deducidas del elemento químico B [volumen atómico, densidad del cuerpo (s), masas atómicas, etc.], lo cual facilitó su descubrimiento. A B C A, B, C, D, E: elementos químicos conocidos D XB E D semejante químicamente a A y E a C XB: elemento químico desconocido con propiedades semejantes a B En la Tabla de Mendeleiev (figura1) después del Ca (masa atómica 40) se propone un elemento químico con masa atómica ≈ 45. A la derecha del Al y Si se proponen dos elementos químicos con masas atómicas ≈ 68 y 70, se llamaron ekaAl y ekaSi. Los tres elementos químicos fueron descubiertos rápidamente porque sus propiedades aproximadas eran conocidas, por ejemplo XB: escandio Sc (masas atómicas ≈ 45) en 1879, galio Ga (masas atómicas ≈ 68: ekaAl) en 1875, germanio Ge (masas atómicas ≈ 73: ekaSi) en 1886.
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    Proyecto aptitud. Propuesta para la selección, secuencia, calidad y cantidad de contenidos de una asignatura.
    (2020-09-23) Benvenuto Pérez, Edgardo Remo; Contreras Vidal, Jorge Luis
    El Proyecto Aptitud (PApt) está relacionado con la selección, secuencia, calidad y cantidad (SSCC) de contenidos de Química. Se destaca que el concepto del proyecto se puede aplicar a cualquier asignatura y tema. Debido a la complejidad de la Química, su estudio se debe realizar con muchas precauciones para evitar presentar y desarrollar conocimientos que al avanzar en el desarrollo de la ciencia son contradictorios, incorrectos o invalidados por conocimientos omitidos. Este concepto se desarrolla en el trabajo “Teoría de la Omisión (TOms): propuesta pedagógica para abordar temas”.
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    Química Física Básica
    (2020-12) Benvenuto Pérez, Edgardo Remo; Contreras Vidal, Jorge Luis
    El texto Química Física Básica se ha realizado con el criterio de abordar y desarrollar temas que son fundamentales para el conocimiento y comprensión de las Ciencias Naturales Química y Química - Física. Debido a la complejidad de los temas, su estudio se debe realizar con muchas precauciones para evitar presentar y desarrollar conocimientos que al avanzar en las disciplinas son contradictorios, incorrectos o invalidados por conocimientos posteriores omitidos
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    Teoría de la Omisión en la enseñanza aprendizaje de la Física
    (Editorial Académica Española, 2018) Contreras Vidal, Jorge Luis; Rivero Pérez, Héctor Ramón; Benvenuto Pérez, Edgardo Remo
    La Teoría de la Omisión (TOms) propone que la información, conocimientos y conceptos que se desarrollan en los libros de textos no deben ser contradictorios, incoherentes o invalidados por los que se omiten. En muchos temas, el efecto de lo omitido en la información desarrollada provoca su incomprensión, cambia su significado y/o interpretación, demuestra que el análisis realizado es incorrecto. El concepto de la TOms se aplica en ejemplos que son fundamentales para aclarar y comprender su significado. En este libro los ejemplos utilizados son aquellos en aparecen en los libros de textos de Física.
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    La teoría de la omisión y su impacto en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la fìsica
    (Editorial Académica Universitaria (Edacun), 2019) Contreras Vidal, Jorge Luis; Benvenuto Pérez, Edgardo Remo; Sifredo Barrios, Carlos; Rivero Pérez, Héctor Ramón; Pedraza Gonzalez, Xenia
    La Teoría de la Omisión es la propuesta que ofrecen los autores del presente libro, en el cual se pone de manifiesto su importancia para el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias, tanto en el contexto escolar de Cuba, como del mundo. En tal sentido, dicha teoría se aplica y ejemplifica en la enseñanza de la Física, por su complejidad conceptual y didáctica, con el objetivo de lograr una mejor comprensión de la asignatura, elevar el rigor en su impartición, así como formar una cultura científica y general en los profesores y estudiantes. Los autores enuncian criterios e ideas relacionados con esta teoría que contribuyen al perfeccionamiento de la enseñanza de la Física y las ciencias en general, asimismo, señalan las implicaciones que pueden tener las omisiones en las didáctica de las ciencias escolares.
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    Teoría de la Omisión: propuesta pedagógica para abordar temas
    (AJEA- Actas de Jornadas y Eventos Académicos de UTN, 2023-12) Benvenuto Pérez, Edgardo Remo; Contreras Vidal, Jorge Luis; García, Juan R.
    La Teoría de la Omisión (TOms) es una propuesta pedagógica para abordar y desarrollar diversos temas, por ejemplo, Ciencias Naturales, sociales. La TOms propone que la información, conocimientos, conceptos que se desarrollan no deben ser contradictorios, incoherentes o invalidados por los que se omiten. Lo omitido al desarrollar un tema muchas veces causa conocimientos y/o conceptos incorrectos. En muchos temas, el efecto de desarrollar lo omitido en los conocimientos y/o información previa provoca su comprensión, se aclaran relaciones, cambian su significado, interpretación, conclusiones. En las Ciencias Naturales, un tema se desarrolla desde un estado inicial EI en una secuencia de avance seleccionada hasta un estado final EF, ambos arbitrarios, en general, el tema no termina en el EF sino que continúa, o sea el desarrollo EI → EF es parcial.
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    TEORÍA DE LA OMISIÓN: propuesta pedagógica para abordar temas.
    (2018-11-20) Benvenuto Pérez, Edgardo Remo; Contreras Vidal, Jorge Luis; García, Juan R.
    La Teoría de la Omisión (TOms) es una propuesta pedagógica para abordar y desarrollar diversos temas, por ejemplo, ciencias naturales, históricos, sociales. La TOms propone que la información, conocimientos, conceptos que se desarrollan no deben ser contradictorios, incoherentes o invalidados por los que se omiten. Lo omitido al desarrollar un tema muchas veces causa conocimientos y/o conceptos incorrectos. En muchos temas, el efecto de desarrollar lo omitido en los conocimientos y/o información previa provoca su comprensión, aclaran relaciones, cambian su significado, interpretación, conclusiones. En Ciencias Naturales, un tema se desarrolla desde un estado inicial (EI) en una dirección o secuencia de avance seleccionada y el avance es hasta un estado final (EF). En general, el tema no termina en el EF sino que continúa, o sea el desarrollo Estado Inicial – Estado Final es parcial. En Historia, las fechas son objetivas (secuencia cronológica), la omisión de acontecimientos, información y/o relaciones entre ellos puede cambiar esencialmente su interpretación, significado, conclusiones. Se presentan ejemplos de aplicación de la TOms, desarrollados en forma sinóptica, que muestra incorrecciones causadas por la omisión de conocimientos y/o conceptos. Los temas de pueden clasificar en objetivos y subjetivos, la clasificación está basada si el tipo de la información y datos son objetivos (medibles) o no. En Ciencias Naturales los datos deben ser siempre objetivos (mediciones con desconfianza o incertidumbre), en otros temas son subjetivos: no son medibles o la incertidumbre o desconfianza de los datos es elevada. Un ejemplo se presenta en el porcentaje o por ciento (%)]. Los temas que no tienen o no exigen justificación matemática (lógica) y/o experimental objetiva con mediciones no son ciencias. Las ideas alternativas, que se encuentran en las estructuras cognitivas de los alumnos, conllevan a errores conceptuales. Existen diferentes vías para determinar cómo se relacionan los conceptos científicos en la estructura cognitiva de quien aprende y de esta manera se puede llegar a conocer también cuáles conceptos no están bien relacionados y lleguen a provocar ideas alternativas, que conllevarán luego a los errores conceptuales por parte de los alumnos. Dentro de estas vías, según el doctor Jorge Luis Contreras Vidal (Contreras Vidal, J.L, 2006, p.15) se encuentran la “estrategia nombrada mapas conceptuales (González, A.M., 2002, p. 185), la conocida como Observación (Piaget, J., 1965, p. 20); las denominadas entrevistas sobre ejemplos y entrevistas sobre situaciones (Osborne, R y P.Freyberg.,1991, p. 22-25); los árboles y las proposiciones conceptúales (Dos Santos, C.A y M.A Moreira, 1991, pp. 105-107); asociación de palabras (lista de palabras, ordenación de tarjetas, árboles ordenados), test verbales (test de relaciones semánticas, juicios de relación y analogías)y puntuación de similaridad entre conceptos (construcción de árboles, mapas cognitivos, redes asociativas Pathfinder). (Casas, L.M, 2002, pp. 135-208) y la de Contreras Vidal, J.L denominada Redes de Asociaciones Significativas Conceptuales RASC (Contreras Vidal, J.L, 2006, p.81) La omisión de las ideas ha sido tratada también al abordar las ideas alternativas y los errores conceptuales a los que las mismas pueden llevar, pero la TOms va más allá de los tópicos señalados ya que se dirige además al deterioro en la motivación de los alumnos, a las asociaciones y significados equivocados en la estructura cognitiva de los mismos y al impacto que la omisión tiene sobre la calidad y formación de una educación y cultura científica. El concepto de la TOms se aplica en ejemplos que son fundamentales para aclarar y comprender su significado. Los conocimientos y conceptos durante Estado Inicial – Estado Final deben ser coherentes con los omitidos o no desarrollados. Al avanzar en el tema, los conocimientos y conceptos se deben agregar y/o ampliar los desarrollados, los omitidos no deben ser contradictorios, incoherentes o invalidar los presentados y desarrollados. Los argumentos en los ejemplos de TOms intentan ser lógicos y para refutarlos es necesario contraargumentos lógicos. Un objetivo fundamental de la TOms es avisar, destacar, señalar que al abordar un tema se deben tener muchas precauciones y que los temas se deben abordar siempre teniendo en cuenta lo que se omite. La TOms es también una “teoría terrorífica” (TT): ¿que no se conoce y/o comprende que se omite y es contradictorio o invalida lo que se desarrolla ?.